Дети с нода что это

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) в ДОО

юлия гладкова
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) в ДОО

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» (НОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

— дети с церебральным параличом (ДЦП);

— с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

— с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.

1. В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями.

У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.

2. Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений.

Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

3. Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения.

Они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.

Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития:

— 40—50% детей имеют задержку психического развития;

— около 10% — умственную отсталость разной степени выраженности.

В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно поражением головного мозга, так и двигательной и социальной депривацией, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях.

Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП).

Детский церебральный паралич — это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного.

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978), которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, педагогов-психологов.

Согласно этой классификации выделяются 5 форм детского церебрального паралича:

При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций.

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения, сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления — костыли, трости и т. д. ; и только немногие дети способны к передвижению на значительные расстояния без вспомогательных средств. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.

Наиболее часто интеллектуальные нарушения при ДЦП выявляются в синдроме органической задержки психического развития. Эта задержка психического развития рассматривается как «первичный» дефект, связанный с патогенезом самого заболевания, с постнатальной ретардацией и гетерохронией развития мозга, поэтому ее условно обозначают как «органическая задержка психического развития».

Закономерности развития детей с НОДА

— У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций

-В структуре двигательного дефекта у детей с церебральным параличом особое место занимают нарушения функций рук.

-Двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей.

-неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций;

-выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов);

-сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.

-отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем.

Особенности развития детей с НОДА

-Выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов.

-Трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти.

-Низкая познавательная активность, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям,

плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.

-Расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости.

-Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим.

У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Нарушения поведения отмечаются не у всех детей с ДЦП; у детей с сохранным интеллектом – реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков – реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.

Нарушения формирования личности выражается в личностной незрелости, астенических проявлениях, а иногда псевдоаутические проявления.

Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных нарушений и определяют особую логику построения учебного процесса. В связи с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

— обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

— требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;

— необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения, современных образовательных технологий;

— наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

— коррекция произносительной стороны речи.

Особенности образовательного процесса обучающихся с НОДА

-Потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка;

-Потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);

-Потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;

-Потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных технологий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;

-Потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;

-Потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;

-Потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

Коррекционная деятельность педагога в работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата В работе с детьми, имеющие двигательные расстройства, встречаются легкие нарушения, такие как нарушения осанки, деформация грудной клетки,.

Час двигательного творчества в группе компенсирующей направленности для детей от 6 до 7 лет с нарушениями речи Тема: «Волшебный цветик-семицветик». Цель: создание условий для оздоровления детей посредством оптимизации двигательной активности и стабилизации.

Из опыта работы «Работа с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата» В дошкольном возрасте осанка еще не сформирована, неблагоприятные факторы наиболее сильно влияют на детей в период бурного роста (5-7 лет.

Картотека игр на преодоление двигательного автоматизма Картотека игр на преодоление двигательного автоматизма Игры рекомендуются гипер- и гипоактивным детям, а также тем, у кого снижены внимание.

Комплекс игр для развития дыхательного аппарата «Снег в бутылочке» Цель: Учить правильному дыханию (вдох через нос, выдох через рот).Материал: маленькая пластиковая бутылка, трубочка.

Нестандартное оборудование для профилактики опорно-двигательного аппарата своими руками Предлагаю вашему вниманию оборудование сделанное своими руками для профилактики опорно-двигательного аппарата и пополнения предметно – развивающей.

Памятка для родителей «Профилактика плоскостопия у детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата» Стопа функционирует нормально как единый комплекс тогда, когда нагрузка, действующая на нее, полностью уравновешивается крепкими связками.

Консультация «Развитие артикуляционного аппарата» Хочу представить вашему вниманию очередную работу на тему «ЗКР». Речевые звуки формируются в полости рта, форма и объем которой зависят.

Источник

Дети с нода что это

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Особые дети имеют особенные права. Чтобы ими воспользоваться, необходимо получить определенный статус.

Статья:

Особые дети имеют особенные права. Чтобы ими воспользоваться, необходимо получить определенный статус. Какие бывают статусы, кто их присваивает и какие права они дают?

Закон об образовании предусматривает две категории обучающихся с особыми образовательными потребностями — дети-инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Условия признания ребенка инвалидом и лицом с ОВЗ различаются, различны и меры поддержки, которые им предоставляются. Оба термина упоминаются в текстах законов, но статус ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ вовсе не обязательно будут у одного лица. Законы учитывают разницу между понятиями «ОВЗ» и «инвалид».

Понятие «инвалид»

Инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты (статья 1 Федерального закона 181).

1. Основные виды стойких расстройств функций организма

2. Основные категории жизнедеятельности человека

К ним относятся способность к самообслуживанию, к самостоятельному передвижению, к ориентации, к общению, способность контролировать свое поведение, способность к обучению, способность к трудовой деятельности. Ограничения в каждой из этих категорий могут быть выражены в разной степени.

I степень — стойкие незначительные нарушения функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, в диапазоне от 10 до 30%;

II степень — стойкие умеренные нарушения функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, в диапазоне от 40 до 60%;

III степень — стойкие выраженные нарушения функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, в диапазоне от 70 до 80%;

IV степень — стойкие значительно выраженные нарушения функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, в диапазоне от 90 до 100%.

Присвоение группы инвалидности

На основе этих критериев МСЭ присваивает группу инвалидности.

Первая группа — нарушение здоровья человека с IV степенью выраженности стойких нарушений функций (в диапазоне от 90 до 100%), обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.

Вторая группа — нарушение здоровья человека с III степенью выраженности стойких нарушений функций (в диапазоне от 70 до 80%), обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.

Третья группа — нарушение здоровья человека со II степенью выраженности стойких нарушений функций (в диапазоне от 40 до 60%), обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.

Категория «ребенок-инвалид» устанавливается при наличии у ребенка II, III либо IV степени выраженности стойких нарушений функций организма (в диапазоне от 40 до 100%), обусловленных заболеваниями, последствиями травм и дефектами.

МСЭ выдает справку об инвалидности (оригинал справки об инвалидности хранится у родителей) и индивидуальную программу реабилитации или абилитации (ИПРА).

ИПРА ребенка-инвалида содержит разделы, касающиеся медицинской, психолого-педагогической, профессиональной, социальной реабилитации (или абилитации). Также в программе указываются технические средства реабилитации и услуги по реабилитации (TCP).

Понятие «ограниченные возможности здоровья»

Обучающийся с ОВЗ — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (ст. 2 ФЗ-273).

В ПМПК входят: учитель-дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог), учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, врач-психиатр, врач-невролог.

К группе лиц с ограниченными возможностями здоровья (ст. 79 ФЗ-273) относятся дети с нарушениями слуха, зрения, с тяжелыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра, с задержкой психического развития, умственной отсталостью и другие. Исчерпывающего перечня заболеваний, при наличии которых обучающиеся признаются лицами с ОВЗ, нет.

Категория «обучающийся с ОВЗ» определена не с точки зрения собственно ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения образования, исходя из решения коллегиального органа — ПМПК.

В чем разница статусов?

Перечень детей, относящихся к группе ОВЗ, не закрыт и, кроме того, существенно отличается от ограничений жизнедеятельности, на основании которых устанавливается инвалидность. Обучающийся с ОВЗ — это обучающийся, нуждающийся в создании специальных условий для получения, в первую очередь, качественного доступного образования. Например, у слабовидящего ребенка может быть статус ОВЗ, так как ему необходимы специальные технические приспособления (увеличительные лупы и др.), пособия для обучения в школе. При этом у такого ребенка нет таких ограничений жизнедеятельности, в соответствии с которыми присваивается статус инвалид.

Не каждому ребенку-инвалиду требуются специальные условия для получения им образования. Например, ребенок с диагнозом сахарный диабет имеет статус «инвалид», но ему не нужны специальные образовательные условия. Следовательно, он не имеет статус «обучающийся с ОВЗ». В этом случае он получает реабилитационные услуги не в образовании, а в иных сферах (здравоохранении, социальной защите).

Вместе с тем один и тот же обучающийся может быть и инвалидом, и лицом с ОВЗ. Например, глухой ребенок получает статус «инвалид» (у родителей есть справка МСЭ об инвалидности и ИПРА), а также и статус «обучающийся с ОВЗ» (имеется заключение ПМПК).

В таком случае в разделе ИПРА, посвященном образовательной реабилитации, и заключении ПМПК должны быть идентичные с заключением ПМПК формулировки.

Для разведения терминов «ОВЗ» и «инвалидность» в настоящее время разрабатывается проект внесения изменений в ФЗ-273. Законопроект включает категорию инвалидов (детей-инвалидов) в категорию обучающихся с ОВЗ при наличии у них заключения ПМПК о необходимости создания специальных условий для получения образования.

Рекомендации ПМПК

ПМПК принимает решение о выдаче заключения коллегиально, с учетом особых образовательных потребностей, обучающихся и индивидуальной ситуации развития. В заключении отражаются следующие данные:

— наличие/отсутствие необходимости создания условий для получения ребенком образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов (нуждается ли ребенок в сопровождении специалистов психолого-педагогического профиля, наблюдении врачей);

— рекомендации ПМПК по созданию специальных условий обучения и воспитания ребенка на базе образовательной организации (определение образовательной программы, потребности в архитектурной доступности, необходимости сопровождения ассистентом (помощником), потребности в сопровождении тьютором, особые условия прохождения ГИА, а также рекомендации о необходимых направлениях коррекционно-развивающей работы специалистов и срок повторного прохождения ПМПК).

Правовой статус обучающихся лиц с ОВЗ

1. К обучающимся с ОВЗ с задержкой психического развития и различными формами умственной отсталости запрещено применять меры дисциплинарного взыскания.

2. Педагогические работники обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ОВЗ, взаимодействовать по этому вопросу с медицинскими организациями.

3. Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ОВЗ определяются уполномоченными органами власти (Министерство просвещения РФ совместно с Минтрудом РФ).

4. Обучающиеся с ОВЗ, проживающие в образовательной организации, находятся на полном государственном обеспечении. Не проживающие в такой организации обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.

5. Органы исполнительной власти субъектов РФ обеспечивают получение профобучения обучающимися с ОВЗ (с различными формами умственной отсталости), не имеющим школьного образования.

6. При получении образования обучающимся с ОВЗ бесплатно предоставляются специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков (мера является расходным обязательством субъекта РФ).

7. Государство обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.

Конституция Российской Федерации (ст. 43, 55)

Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 03.05.2012 № 46-ФЗ (ст. 24);

Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273 (в частности, статья 79);

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ (в частности, статья 19);

Постановление Правительства РФ от 1 декабря 2015 года N 1297 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации „Доступная среда“ на 2011-2020 годы»;

«Межведомственный комплексный план по вопросам организации инклюзивного дошкольного и общего образования и создания специальных условий для получения образования детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ на период до 2020 года», утвержденный заместителем Председателя Правительства Российской Федерации О.Ю. Голодец 7 февраля 2018 г. № 987п-П8;

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 17.12.2015 № 1024н «О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы»;

Приказ Минтруда России от 10 декабря 2013 г. № 723 «Об организации работы по межведомственному взаимодействию федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы с психолого-медико-педагогическими комиссиями».

Источник

Инклюзивное обучение младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата: к вопросу о выборе образовательного маршрута

Подписание и ратификация Правительством Российской Федерации Конвенции ООН о правах инвалидов запустили глобальные социальные процессы, которые во многом изменили облик российского образования.

Тем не менее, проблема реализации идеи инклюзивного образования на практике является сложной и неоднозначной. Ее обсуждение неизменно вызывает острые дискуссии и непрекращающиеся споры среди специалистов, ученых и заинтересованной общественности.

В области школьного обучения детей с двигательной патологией имеется крайне мало научных исследований. Большинство работ о детях с НОДА посвящено раннему и дошкольному возрасту (исследования Архиповой Е.Ф., Приходько О.Г., Симоновой Т.Н., Кузнецовой Г.В., Кротковой А.В., и др.) Существенное место занимают работы психологической направленности (Сатари В.В., Твардовская А.А., Коноваленко С.В. и др.). Современные работы по коррекционной педагогике, посвященные исследованию педагогического процесса в школе, почти отсутствуют. Последние исследования по этой тематике относятся к началу 2000-х годов и отражают особенности организации педагогического процесса в специальных школах для детей с ДЦП и другими нарушениями опорно-двигательного аппарата (Титова О.В., Журавлева Т.М.).

Организация и содержание учебного процесса в специальных школах для детей с двигательными нарушениями в основном определялись на основе методических разработок 70-80 годов, подготовленных в ИКП РАО под руководством Ипполитовой М.В.. На сегодняшний момент, в связи с появлением и расширением инклюзивных тенденций, этих разработок оказалось явно недостаточно. Они не могут быть в полной мере применены в условиях обычной школы, куда включен один или несколько детей с двигательной патологией и, соответственно, не могут в достаточной степени способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей школьников с НОДА.

Основным направлением экспериментальной работы являлось изучение особенностей развития младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата для определения их особых образовательных потребностей и специальных условий получения ими инклюзивного образования.

Исследование проходило на базе ГБУ города Москвы Реабилитационный центр «Текстильщики». В нем приняли участие 104 ребенка-инвалида с НОДА 7-12 лет, обучающиеся в 1-4 классах различных образовательных организаций по общеобразовательной программе. Важным критерием отбора участников эксперимента было отсутствие установленного врачом-психиатром диагноза, свидетельствовавшего об умственной отсталости.

Диагноз ДЦП был установлен 93 детям, 11 детей имели двигательные нарушения из-за других заболеваний как неврологического, так и ортопедического характера.

Было организовано комплексное диагностическое обследование детей междисциплинарной командой специалистов (невролог, ортопед, психиатр, логопед, специалист по социально-бытовой адаптации, психолог, при необходимости сурдопедагог и тифлопедагог). Изучалось двигательное, речевое, эмоционально-личностное развитие детей, особенности когнитивной сферы, способность к самообслуживанию.

Диагностический комплекс, разработанный для целей исследования, включал три блока:

Блок I – Определение уровня двигательного развития по «Системе классификации глобальных моторных функций» (Gross Motor Function Classification System, GMFCS) и оценка функции верхних конечностей по системе Босых В.Г. и Павловской Н.Т..

Блок II – Оценка сенсорных функций (выявление сопутствующих нарушений слуха и зрения на основании медицинской документации, консультации тифлопедагога или сурдопедагога, беседы с родителями).

Блок III – Оценка особенностей речевого развития (на основании логопедического заключения); когнитивного развития и особенностей личности ребенка с помощью специально сконструированного психодиагностического комплекса; оценка сформированности навыков самообслуживания (на основании заключения специалиста по социально-бытовой адаптации).

Все результаты, полученные в процессе комплексного обследования детей, заносились в специально разработанный протокол, включающий 17 позиций, отражающих основные психофизические особенности ребенка и соответственно его потребности в специальных условиях обучения. Оценка проводилась по двухуровневой шкале: соответствие диагностируемого параметра норме – «0», несоответствие – «1». Единица являлась показателем наличия особых образовательных потребностей по оцениваемой категории и свидетельствовала о необходимости создания специальных условий. В зависимости от объема требуемой помощи потребность в педагогической коррекции оценивалась в диапазоне от 0 до 8 баллов. Количественной характеристикой объема необходимых для конкретного ребенка помощи являлся суммарный балл в протоколе (от 0 до 17).

В результате комплексного диагностического обследования 104 участников эксперимента были выявлены следующие особенности развития детей младшего школьного возраста с НОДА:

Особенности двигательного развития

Двигательные нарушения разной степени выраженности фиксировались у 100% участников исследования. 68,3 % участников имели двигательные нарушения легкой степени выраженности: они способны к самостоятельному передвижению на большие расстояния и к самообслуживанию. 16,3 % участников имели двигательные нарушения средней степени выраженности: дети передвигаются на короткие расстояния с посторонней помощью или со специальными техническими средствами, навыки самообслуживания у них развиты недостаточно. 15,4 % участников имели нарушения тяжелой степени выраженности: дети были не способны к самостоятельному передвижению и самообслуживанию.

Состояние сенсорных функций

Сопутствующие нарушения зрения отмечены у 47,1 % участников (снижение остроты зрения, косоглазие, астигматизм, частичная атрофия зрительного нерва, ретинопатия, афакия, артифакия); сопутствующие нарушения слуха у 0,96 % (у одного участника выявлена односторонняя кондуктивная глухота).

Сопутствующие хронические соматические заболевания наблюдались у 62,5 % (болезни желудочно-кишечного тракта, лор-заболевания, нарушения обмена веществ, малые аномалии и пороки сердца); эпилепсия или эпилептический синдром у 9,6 %.

Особенности речевого развития

Нарушение развития речи были отмечены у 79 % участников исследования, из них изолированные речедвигательные нарушения у 11,6 %, речедвигательные нарушения в сочетании с недоразвитием речи у 64,4 % и недоразвитие речи у 3 %.

У 44,2 % младших школьников с НОДА была выявлена недостаточная сформированность навыков самообслуживания.

Особенности регуляторной сферы

Нарушение регуляторного компонента психической деятельности (низкая умственная работоспособность, астенические проявления, нарушение темпа деятельности) отмечалось у 57,7 % участников исследования.

Особенности когнитивной сферы

Когнитивные нарушения были выявлены у 100 % участников эксперимента, среди них:

Нарушение зрительно-моторной координации наблюдалось у 94,2 % участников.

Особенности социально-психологической адаптации к школе

Сложности социально-психологической адаптации к школе выявлены у 76 % младших школьников с НОДА, среди них:

На основании полученных данных была определена потребность младших школьников с НОДА в создании специальных условий, представленная на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Потребность детей с НОДА в создании специальных условий по отдельным категориям

На диаграмме 1 показано, что наиболее востребованными условиями являются педагогическая и логопедическая коррекция; далее следуют психологическая коррекция и работа по развитию навыков самообслуживания; безбарьерная среда занимает пятое, а сопровождающий (ассистент) шестое место.

Также в рамках эксперимента проводился качественно-количественный анализ особых образовательных потребностей каждого участника, и определялись индивидуально-ориентированные условия обучения.

Количественные данные об объеме требуемой помощи детям с НОДА представлены на диаграмме 2 (максимально возможный показатель – 17).

Диаграмма 2. Объем необходимой помощи детям с НОДА

В процессе анализа полученных данных участники исследования были поделены на две группы (А и Б). К группе А мы отнесли 93 детей с ДЦП (89,1 % от общего количества участников), к группе Б – 11 детей с другими заболеваниями (10,9 % от общего количества участников).

Группу А составили 53 мальчика и 40 девочек с ДЦП 7-12 лет. Обобщив предварительные результаты в группе А, мы выявили выраженную вариативность нарушений развития детей с ДЦП, как по качественным характеристикам проявлений, так и по количественным. По разбросу суммарного балла (от 2 до 16), количественно характеризующего особые образовательные потребности детей, были выделены три уровня потребности младших школьников с церебральным параличом в создании специальных условий. Эти уровни были соотнесены с качественными результатами обследования и описаны в форме вариативных портретов.

К минимальному уровню были отнесены младшие школьники с ДЦП (18,2 %), набравшие от 2 до 5 баллов (средний балл 3,97). Это дети с легкими двигательными нарушениями, владеющие навыками самообслуживания, без грубых нарушений слуха и зрения, имеющие нормативное или близкое к нормативному речевое и интеллектуальное развитие. У некоторых отмечается парциальная недостаточность функций внимания, перцептивно-логического компонента мыслительной деятельности, пространственных представлений, снижение объема слухоречевой памяти, у большинства наблюдаются нарушения зрительно-моторной координации.

К среднему уровню потребности в создании специальных условий были отнесены дети с церебральным параличом (65,6 %), набравшие от 6 до 12 баллов (средний балл 8,9). Среди детей второй группы выявилась значительная внутригрупповая дисперсия, обусловленная вариативностью сочетания двигательных, речевых и когнитивных нарушений. У части детей отмечались преимущественно двигательные нарушения, у части преимущественно речевые, у некоторых речевые и когнитивные.

К максимальному уровню потребности в создании специальных условий были отнесены дети с ДЦП (16,1 %), которые набрали от 12 до 16 баллов (средний балл 14,2). Это дети с тяжелыми проявлениями заболевания, неспособные к самостоятельному передвижению. Они полностью зависят от посторонней помощи, так как почти не владеют навыками самообслуживания из-за грубых нарушений мелкой моторики. Такие дети могут иметь выраженные нарушения зрения или слуха, их речевое развитие различается (преобладают дети с легким речевым недоразвитием и с дизартрией). Для детей данной группы характерен низкий уровень работоспособности, выраженные астенические проявления, нейродинамические нарушения. Уровень развития когнитивных функций значительно ниже возрастных показателей, для них характерно нарушение формирования пространственно-временных представлений на всех уровнях.

Анализ особых образовательных потребностей обучающихся с НОДА группы А, позволил определить совокупность специальных образовательных условий, разделив их на:

Общеспецифические условия (требуются для обучающихся, относящихся к категории детей с НОДА без учета вариативных особенностей их развития): создание безбарьерной архитектурной среды; организация психолого-педагогического сопровождения; вспомогательные технические средства для самообслуживания и учебных действий; помощь ассистента при необходимости; лечебно-профилактическая работа; регулярное взаимодействие с родителями учеников.

Частноспецифические условия определяются в соответствии с особыми образовательными потребностями для каждого уровня.

Частноспецифические условия обучения младших школьников с НОДА с особыми образовательными потребностями (минимальный уровень):

Потребность в адаптации архитектурной среды, в помощи ассистента, в специальных технических средствах для осуществления бытовых и учебных действий и в коррекционной работе по развитию навыков самообслуживания у детей данной группы отсутствует.

Частноспецифические условия обучения младших школьников с НОДА с особыми образовательными потребностями (средний уровень):

Потребность в помощи ассистента и в специальных технических средствах для осуществления бытовых и учебных действий у детей данной группы отсутствует.

Максимальный уровень особых образовательных потребностей младших школьников с НОДА характеризуется максимальной необходимостью в создании специальных условий по всем категориям.

Частноспецифические условия обучения младших школьников с НОДА с особыми образовательными потребностями (максимальный уровень):

Педагогическая коррекция нарушений когнитивных функций необходима в большом объеме всем без исключения участникам эксперимента, имеющим максимальный уровень особых образовательных потребностей. Она должна стать приоритетным направлением коррекционной работы с детьми данной группы.

Работа по развитию навыков самообслуживания и логопедическая коррекция так же требуется всем детям этой группы, как и в первых двух группах, основными направлениями в работе логопеда должны стать коррекция звукопроизношения и развитие связной речи.

Индивидуально-ориентированные условия (требующиеся для конкретного ученика в зависимости от его особенностей и возможностей).

Примером индивидуально-ориентированных специальных условий обучения младшего школьника с НОДА, наряду с перечисленными выше, может служить коррекционная работа с тифлопедагогом (3,8 %) или сурдопедагогом.

Группу Б составили 3 девочки и 8 мальчиков 7-12 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 8 человек имели двигательные нарушения неврологического характера, 3 человека ортопедического характера.

Особенности психофизического развития детей значительно варьировались. Дети различались как по тяжести двигательных, так и по выраженности психоречевых нарушений. Результаты исследования показали, что все дети имели особые образовательные потребности, требующие создания специальных условий обучения разного уровня. Особенности их развития в целом совпадают с особенностями развития детей группы А (дети с ДЦП). Многоаспектный анализ данных исследования показал, что рекомендации по созданию специальных образовательных условий для детей с ДЦП могут распространяться и на детей с другими двигательными нарушениями. Проанализировав результаты, мы отнести к группе детей с минимальным уровнем потребности в создании специальных условий пятерых участников из группы Б, к среднему уровню – четверых, и к максимальному – двух младших школьников из группы Б.

Обработка результатов с использованием методов математической статистики (U-критерий Манна-Уитни и H-критерий Краскела-Уоллиса) также показала, что по потребности в создании специальных образовательных условий выявлены достоверно значимые различия между тремя группами детей с ДЦП, достоверно значимых различий по большинству категорий специальных условий между выборками детей с двигательными нарушениями разного генеза и детей с ДЦП не выявлено.

Таким образом, результаты изучения особых образовательных потребностей детей с НОДА позволили осуществить проектирование специальных условий обучения, необходимых участникам исследования.

На заключительном этапе эксперимента было проведено изучение динамики развития участников и анализ их образовательных маршрутов. В основе данного этапа исследования лежало катамнестическое наблюдение за младшими школьниками с НОДА. Исследование, проводилось через 1-2 года после первого комплексного диагностического обследования и включало повторную диагностику с использованием описанного выше диагностического комплекса, а также беседу и опрос родителей с применением специально разработанного опросника.

В катамнестическом наблюдении приняли участие 15 учеников с НОДА, обучающихся на условиях инклюзии: из них 6 детей с особыми образовательными потребностями минимального уровня, 6 детей с особыми образовательными потребностями среднего уровня, и 3 ребенка с особыми образовательными потребностями максимального уровня, а также их родители.

Результаты, полученные при повторном психолого-педагогическом обследовании детей, оценивались в сравнении с первичной диагностикой. В качестве критерия, положительно характеризующего образовательную ситуацию ребенка, рассматривалось снижение количественного показателя потребности в специальных условиях. В качестве отрицательного критерия рассматривалась смена образовательной организации или формы обучения ребенка (перевод на домашнее обучение или дистанционное обучение).

При анализе ответов родителей позитивными критериями являлись отсутствие ухудшения успеваемости, уменьшение или отсутствие трудностей, связанных с обучением и удовлетворенность родителей. Негативно характеризовали образовательную ситуацию ребенка ухудшение успеваемости, увеличение трудностей, неудовлетворенность родителей.

Анализ результатов повторного комплексного обследования младших школьников с НОДА, заполненных родителями опросников и информации, полученной в беседе с родителями и детьми, показал, что:

Образовательная ситуация детей с НОДА, чьи особые потребности соответствуют минимальному уровню, является благополучной: дети не испытывают значительных сложностей с усвоением программного материала, а их родители удовлетворены образовательной ситуацией школьников, несмотря на отсутствие специальных условий в образовательных организациях. Из 6-ти участников эксперимента никто не менял ни форму обучения, ни образовательную организацию.

Ситуация детей, чьи образовательные потребности соответствуют среднему уровню, является в целом относительно стабильной, хотя и неоднозначной. В этой группе присутствуют как положительные, так и отрицательные оценки родителей. По мнению родителей, дети сталкиваются с трудностями усвоения учебного материала по отдельным предметам, с трудностями совмещения учебы и реабилитации, с сильной перегруженностью из-за большого объема домашних заданий. Из 6-ти детей один ребенок при переходе на следующую ступень обучения был переведен из общеобразовательной школы в специальную школу для детей с НОДА по указанным выше причинам.

Наибольшую обеспокоенность вызывает образовательная ситуация учеников общеобразовательной школы, чьи особые потребности соответствуют максимальному уровню. Их образовательный маршрут нестабилен (перевод на домашнее/индивидуальное обучение), а учебные достижения сомнительны. По мнению родителей, дети не справляются с программой, не успевают делать домашние задания, испытывают трудности, связанные с совмещением учебы и лечения или реабилитации. Из троих детей с максимальным уровнем особых образовательных потребностей, обучавшихся инклюзивно, двое сменили образовательную организацию и форму обучения: один перешел на дистанционное обучение, второй – на домашнее.

Таким образом, анализ, обобщение и систематизация данных, полученных в результате комплексного исследования, выдержанного в логике традиционного педагогического эксперимента, позволили сделать следующие основные выводы:

Исследуемая группа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является неоднородной по своему составу. Она объединяет детей с различными заболеваниями нервной и костно-мышечной системы в сочетании с нарушениями психического развития и речи. Значительная неоднородность группы определяется как вариативностью сочетания указанных нарушений, так и степенью их выраженности. Следовательно, в настоящее время в условиях инклюзии обучаются школьники с НОДА с принципиально различающимися вариантами развития с точки зрения их близости к возрастной норме. Диапазон этих различий чрезвычайно велик: от максимально приближенного к нормативным показателям уровня до выраженных нарушений в двигательной и психоречевой сферах. Потребность детей в специальных условиях обучения значительно различается.

Несмотря на недостаточные специальные условия, дети с минимальным уровнем особых образовательных потребностей благополучно обучаются в условиях инклюзии. С детьми двух других групп ситуация противоположная. Дети со средним уровнем испытывают значительные трудности, а дети с максимальным уровнем особых образовательных потребностей не справляются с учебной программой. Оценка успешности их обучения показала неоднозначные результаты, которые мы связываем с рядом причин. Безусловно, одной из причин является отсутствие специальных условий в образовательных организациях, которое снижает возможности получения качественного образования детьми с НОДА. Также к указанным причинам относится, по нашему мнению, и внутренний потенциал ребенка, его индивидуальные особенности.

В связи с этим на современном этапе, когда практика создания специальных условий в инклюзивных образовательных организациях находится на этапе становления, особенно актуальным является вопрос оптимального выбора образовательного маршрута для детей с НОДА.

Со временем, когда специальные условия будут расширены, когда педагоги во всех школах будут компетентны в обучении детей с ОВЗ, наши некоторые утверждения о том, что части детей лучше обучаться в специальных школах или классах, возможно, будут неактуальными. Но на данный момент, учитывая, что ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ выделяет разные уровни образования и возможность его получения в различных организационных условиях, а инклюзия рассматривается в Стандарте как одна из возможных форм обучения детей с ОВЗ, необходимо использовать все имеющиеся возможности и для каждого ребенка рекомендовать ту образовательную систему, ту программу и организацию, которые в большей степени соответствуют его особым образовательным потребностям.

Итак, из полученных в результате экспериментальной работы данных следует, что на современном этапе инклюзивное обучение целесообразно рекомендовать только 23 из 104 младших школьников с НОДА (22 % от общего количества).

Из 104 участников исследования в общеобразовательных организациях обучались 66 человек (63,5 % от общего количества). Из них 19 учеников имели минимальный, 41 – средний и 6 – максимальный уровень особых образовательных потребностей. Таким образом можно сделать вывод о том, что в полной мере реализуется образовательный потенциал лишь 19 из 66 детей, обучающихся в условиях инклюзии (29 %).

Источник