Для педагогической деятельности психология устанавливает что
Ваш психолог. Работа психолога в школе.
Самое популярное
План лекции:
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование
2. Структура педагогической деятельности
3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
4. Психологические требования к личности учителя
5. Проблемы педагогического общения
6. Стиль педагогического руководства. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности
7. Психологические особенности педагогического коллектива
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование
2. Структура педагогической деятельности
Выделяют три компонента педагогической деятельности:
Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.
Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.
Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.
Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.
Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.
А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).
3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
4.Психологические требования к личности учителя
К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.
К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:
Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.
5. Проблемы педагогического общения
6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:
Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.
7. Психологические особенности педагогического коллектива
Источник: И.Н.Логвинов, С.В.Сарычев «10 избранных лекций по педагогической психологии»
Статья. Психология педагогической деятельности
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Психология педагогической деятельности
Педагогическая деятельность – целенаправленно организованная активность одних субъектов, направленная на организацию процесса овладения содержанием культуры другими субъектами;
«воспитывающее и обучающее воздействие учителя (педагога) на ученика (учащихся), направленное на его (их) личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования» (И.А. Зимняя).
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. Это, прежде всего, целенаправленность, предметность, социальный, многоступенчатый, опосредованный характер. Специфической же характеристикой педагогической деятельности явля-ется её продуктивность. Н.В. Кузьмина различает пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
І – непродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;
ІІ – малопродуктивный – педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории:
III – среднепродуктивный – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса;
IV – продуктивный – педагог владеет стратегиями формирования сис-темой знаний, умений, навыков по предмету в целом;
V – высокопродуктивный – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося.
Психологические функции педагогической деятельности :
1) информационная – владение материалом и искусством его подачи;
2) развивающая – управление развитием личности школьника в целом;
3) ориентационная – направленность личности, её мотивы, идеалы;
4) мобилизационная – активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности;
5) исследовательская – творческий поиск в педагогическом процессе.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:
· в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;
· в выборе методов обучения;
· в подборе средств воспитания;
· в стиле педагогического общения;
· в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения;
· в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;
· в применении средств психолого-педагогического воздействия.
Внутренне, конечно, он один и тот же, но для удобства изучения нужно расчленять и отделять эти два комплекса психологических проявлений. Ребенок в классе совершенно отличается от ребенка дома. Он может быть живым дома и медлительным в школе, добродушным дома и резким в школе.
Попадая в школу, ребенок не сразу попадает в ее темп. Для него школа — совсем другой мир. То, что школа является совершенно новой системой для ребенка (хотя и ничего особенного в действительности здесь нет), — это определяет его особую школьную установку. Усиленный процесс внимания помогает войти в новую среду, приспособиться и овладеть ею. Первоначально новое чувство овладевает ребенком, как бы оглушает его; только постепенно ребенок обретает новую установку, превращающую его в ученика; он облекается в новую форму, привыкает к определенному образу действия, хотя внутренней координированности еще нет. Иногда же процесс «обрастания» школьной обстановкой идет чрезвычайно быстро. Среди характерных черт психологии ученика мы видим особую этику, почти совпадающую с этикой заговорщиков. Ученики всегда смыкаются в группу, более или менее противостоящую учителю, чем создается и закрепляется коренной дуализм в школе.
Другое существенное свойство ученика — это то, что он подчиняется законам социальной структуры, имеющей социальные позиции. Иногда ученик занимает позицию циника или лентяя только потому, что она никем не занята. Эта подчиненность социальной структуре предрешает детские пути. Например, ученик, имеющий репутацию знающего, иногда подгоняется в своих занятиях только тем, что его самолюбие не позволяет ему спуститься со своего школьно-социального уровня. Этот уровень во многом определяет психологию ученика.
Школьные страхи очень различны по проявлениям, но тоже являются плодом школьной психологии. Иногда репутация учителя создает страх, иногда школьные страхи имеют в основе своеобразные суеверия. Например, всем известны экзаменационные суеверия и страхи. Все это показывает особую школьную уязвимость детской души.
Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.
Знания по психологии помогут педагогу лучше понять и осознать значимость разнообразных видов детской деятельности, их влияние на развитие, воспитание и обучение ребенка. Кроме того, педагог будет организовывать данные виды деятельности более сознательно, определяя пути не только развивающего обучения, но и пути психического развития ребенка.
Развитие задатков у ребенка и постепенное превращение их в способности, является одной из основных задач воспитания и обучения, решение которой невозможно без знаний из области психологии. В структуру задатков и способностей входит большинство процессов, состояний и свойств человека. Знание психологической структуры способностей, особенностей и законов их формирования очень важно для правильного выбора методов, средств и приемов воспитания и обучения
Задачи, стоящие перед психологией в образовательном процессе :
Осуществление психологического и психолого-педагогического измерения и оценка «школьного функционирования» детей и подростков. Осуществление активного вмешательства штатного психолога в образовательный процесс, с целью обеспечения полноценного влияния учебного заведения на аффективное, когнитивное и социальное развитие детей. Оказание своевременной и комплексной помощи педагогическому персоналу и родителями (учащихся, воспитанников), в вопросах воспитания, обучения и развития детей. Организация штатным психологом специальных программ, обучение персонала учебного заведения и родителей, с целью повышения их уровня знаний в области психологии. Оказание консультативной помощи педагогическому коллективу и родителям по разнообразным вопросам и проблемам, связанных с учебой, воспитанием, развитием и т.п.
Мотивационная сфера школьника
Мотивы школьника, относящиеся к урокам физической культуры, можно представить в виде некоторой последовательности, основанной на выделении главных причин его учебной деятельности, поскольку реализация любой деятельности, в том числе и учебной, соотносится с предварительным появлением потребностей, целей.
Мотивы занятий физической культурой условно делятся на общие и конкретные. К общим следует отнести желание школьника заниматься физическими упражнениями вообще, в данном случае ученику безразлично, чем заниматься конкретно. К конкретным мотивам можно отнести желание выполнять какие-либо определенные упражнения, предпочтение школьника заниматься каким-то видом спорта. Так, почти все младшие школьники отдают предпочтение играм. Интересы подростков уже более дифференцированы: одним нравится гимнастика, другим — легкая атлетика и т. п.
Мотивы посещения уроков физической культуры могут иметь различную основу (причинную обусловленность). Те школьники, которые довольны уроками, посещают их ради своего физического развития и укрепления здоровья.
Учащиеся, не удовлетворенные уроками, вынуждены ходить на них ради отметки, чтобы избежать возможных неприятностей из-за прогулов.
Мотивы, связанные с процессом деятельности, — это удовлетворение потребности в двигательной активности и удовольствие, вызываемое получением острых впечатлений от соперничества (азарт, эмоции радости от победы и т. д.).
Мотивы, связанные с результатом деятельности, вызваны удовлетворением потребностей личности в самосовершенствовании, самовыражении и самоутверждении и ее социальных нужд.
Формирование мотивов связано с воздействием определенных внешних и внутренних факторов.
Внешние факторы — это условия (ситуации), в которых оказывается субъект деятельности.
Внутренние факторы — это желания, влечения, интересы и убеждения, которые выражают потребности, связанные с личностью субъекта деятельности.
Особую роль играют убеждения. Они характеризуют мировоззрение школьника, придают его поступкам значимость и направленность. Личностные убеждения связаны с социальными побудителями активности человека.
Мотивационная сфера школьника является основным компонентом в процессе организации учебной деятельности. Она отражает интерес ученика к занятиям, его активное и осознанное отношение к осуществляемой деятельности, т. е. к учебе, поэтому так важно с началом обучения формировать у учащегося необходимые для рационализации его учебной деятельности и повышения эффективности педагогических воздействий мотивы, отличающиеся высокой степенью интереса к занятиям физической культурой и убежденностью в целесообразности этих занятий.
При этом следует создавать соответствующие внешние условия для деятельности школьников.
Эмоциональная сфера школьника
Каждый школьный возраст характеризуется особенностями в проявлениях чувств и эмоций.
Эмоциональная сфера младшего школьника определяется: 1) окрашенностью восприятия, воображения, интеллектуальной и физической деятельности эмоциями; 2) непосредственностью и откровенностью в выражении переживаний; 3) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений; 4) склонностью к кратковременным и бурным аффектам.
Для эмоциональной сферы подростков характерно: 1) большая эмоциональная возбудимость; 2) большая устойчивость эмоциональных переживаний (подросток долго не забывает обиды); 3) противоречивость чувств: часто подростки бурно защищают своего товарища, понимая, что тот достоин осуждения.
У подростка переживания возникают не только по поводу оценок его другими, но и по причинам самооценки. Ученика среднего школьного возраста отличает сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому для него имеет огромное значение отношение к нему сверстников, а не учителя.
Характерное для подростка чувство взрослости вызывает у него стремление к самостоятельности и независимости. Это чувство вызывает и появление критичности по отношению к взрослым.
Критичность подростка выражается в том, что он не принимает все на веру, он требует логического обоснования всему, что изучает.
Эмоциональная сфера старшеклассника отличается: 1) многообразием переживаний, особенно нравственного порядка; 2) повышением устойчивости эмоций; 3) способностью к сопереживанию; 4) появлением чувства юношеской любви, которой свойственны проявления нежности, мечтательности, лиричности и искренности; 5) развитием эстетических чувств.
При изучении личности школьника учитель физической культуры обязан соблюдать следующие правила:
1. Наблюдать за учеником нужно в естественных условиях обучения и воспитания.
2. Прежде всего следует определить главные личностные черты учащегося.
3. Отдельные особенности личности ученика необходимо рассматривать в совокупности с другими, характеризующими его личность.
4. Важно выявлять положительные черты личности школьника, на которые необходимо опираться при его обучении и воспитании.
5. Не следует упускать из вида и отрицательные черты ученика.
6. Не надо торопиться с оценками учащегося. Следует помнить, что нужен только объективный подход (важно учитывать не только свое мнение, но и оценки окружающих, данные ряда исследований личности школьника, динамику формирования качеств личности).
7. Важно вскрывать причины проявления негативных черт в личности ученика.
8. Необходимо выяснять тенденцию в развитии той или иной черты личности (прогресс — регресс).
9. Для полноценного изучения личности ученика нужно исследовать его в различных ситуациях, планомерно и систематически.
10. Целесообразно изучать школьника в коллективе (группе), выявлять учащихся, которые могут оказывать влияние на данного ученика, сравнивать поведение изучаемого школьника в группе и когда он один.
11. Следует учитывать мотивы (побудительные причины) тех или иных действий и поступков школьников.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Психология педагогической деятельности
Педагогическая деятельность – целенаправленно организованная активность одних субъектов, направленная на организацию процесса овладения содержанием культуры другими субъектами;
– воспитывающее и обучающее воздействие учителя (педагога) на ученика (учащихся), направленное на его (их) личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя).
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. Это, прежде всего, целенаправленность, предметность, социальный, многоступенчатый, опосредованный характер. Специфической же характеристикой педагогической деятельности явля-ется её продуктивность. Н.В. Кузьмина различает пять уровней продук-тивности педагогической деятельности:
І – непродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;
ІІ – малопродуктивный – педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории:
III – среднепродуктивный – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса;
IV – продуктивный – педагог владеет стратегиями формирования сис-темой знаний, умений, навыков по предмету в целом;
V – высокопродуктивный – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося.
Психологические функции педагогической деятельности (А.И. Щербаков):
1) информационная – владение материалом и искусством его подачи;
2) развивающая – управление развитием личности школьника в целом;
3) ориентационная – направленность личности, её мотивы, идеалы;
4) мобилизационная – активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности;
5) исследовательская – творческий поиск в педагогическом процессе.
Педагогическая деятельность может быть рассмотрена с трех сторон:
1) как деятельность педагога по передаче знаний и умений учащемуся;
2) как деятельность педагога по формированию у учащихся учебной деятельности и познавательной активности;
3) как деятельность педагога по организации взаимодействия с учащимися.
Традиционно педагогическая деятельность рассматривается как индивидуальный труд преподавателя (собственно преподавание). Как индивидуальная трудовая деятельность преподавание включает задачи, связанные с тем, что преподается, как и в какой форме общения.
В соответствии с этим в структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты:
1) конструктивный (содержательный) – компонент, характеризующий определение объективного содержания учебного предмета, структури-рованного и операционализованного в целях его усвоения;
2) организационный – компонент, характеризующий методическую сторону активности педагога, процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности;
3) коммуникативный – компонент, характеризующий место личности и общения в педагогической деятельности, систему учебных взаимо-действий между педагогом и учащимися, а также между самими учащимися.
Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока (занятия), внеклассного меро-приятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработке (трансформации) для изложения учащимся. Вся эта работа, в конечном счете, выливается в подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, где предусмотрено все: содержание, система и последо-вательность собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников). Учитель должен так подбирать и перерабатывать учебный материал, чтобы самые трудные теоретические вопросы были прочно усвоены. Результатом обучения должна быть система понятий в соответствующей предметной области, т. е. учитель должен уметь руководить процессом формирования понятий, организовывая соответствующую познавательную деятельность учащихся.
Организаторский компонент.Организаторская деятельность неот-делима от конструктивной, они составляют единое, неразделимое целое. Организаторский компонент представляет собой умение практически воплощать в реальном педагогическом процессе запланированные в конструктивном компоненте методы обучения и воспитания. Таким образом, все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения;организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы.
Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Если же учитель сумел организовать класс, полностью овладел своим поведением, но в изложении материала не поставил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащихся во время опроса по ходу изложения материала, то в результате может иметь место тот же недостаток – отсутствие глубокого усвоения знаний.
Коммуникативный компонент включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности, а также эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Коммуникативный компонент выражает личностные особенности учителя, а именно: его мотивы, установки, ценности, особенности образа Я и т. д. и может быть описан в виде стилевых особенностей педагогического общения. Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструктивной, и в организаторской его стороне).
Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. По результатам исследования была введена распространённая в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский.
Для проведения эксперимента К. Левин собрал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимости чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было то, что инструк-торы или преподаватели существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой 6 недель, после чего осуществлялся взаимообмен и т. д. Подобная процедура – последовательное распределение одинаковых групп между разными преподавателями – существенно повышала коррект-ность эксперимента.
При авторитарном стиле руководства преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жёстко определял, кто с кем будет работать и т. д. Задания и способы их выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой работы в целом, какова функция данного этапа и что ждёт впереди. Следует также отметить, что поэтапная регламентация деятельности и её строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах ученики характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жёсткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия.
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и её организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.
Главной же особенностью попустительского стиля руководства является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации – наименьший объём выполненной работы и её наихудшее качество. Важно отметить, что участники экспери-мента не были удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напоминал игру. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении ученики не только проявляли интерес к работе, но сближались между собой в личностном отношении. Качество и оригинальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплочённости, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.
В современной психолого-педагогической литературе на основе имеющихся исследований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися, а именно:
· автократический – самовластный. Педагог осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Ученикам не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к ученикам требования и осуществляет жёсткий контроль за их выполнением;
· авторитарный – властный. Данному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но ученикам позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счёте, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками;
· демократический – опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся;
· игнорирующий – практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей и указаний администрации;
· непоследовательный – ситуативность системы взаимоотношений с учащимися. Учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описан-ных выше стилей руководства.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:
· в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;
· в выборе методов обучения;
· в подборе средств воспитания;
· в стиле педагогического общения;
· в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения;
· в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;
· в применении средств психолого-педагогического воздействия.
Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т. к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.