Докажите что обучение многомерное явление

Обучение как многомерное явление

Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процес­са (двусторонний характер, организованность, планомер­ность, руководящая роль учителя и т. д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фик­сируются и другие признаки. Динамичность как признак вы­ражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправлен­ность подчеркивает нацеленность на результат, а целесо­образность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, спо­собов деятельности, убеждений и т. д. в жизни, практичес­кой деятельности. Исследовательский характер и про-блемность процесса, направленного на развитие продук­тивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызы­ваемых ими трудностей формируются знания, умения, спо­собы мышления. Перманентность выражает то, что про­цесс обучения в современных условиях — это процесс не­прерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Конт­ролируемость его, как и в любом другом трудовом процес­се, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктив­ность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процес­са характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегративная характеристика процесса подчеркивает: на­правленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сфе­ры личности; рассмотрение продуктов обучения как ком­плексных образований.

Продукт процесса обучения

Для рассмотрения в системе продукта, на производство которого направлен учебный процесс, предложена нагляд­но-образная модель (рис.18). Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззре­ние личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, ин­теллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной дея­тельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) актив­ность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональ­ная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные ком­поненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие де­сятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундамен­том которого являются знания, умения, навыки, другие из выделенных компонентов основываются на них, а венчает все развитие и воспитание личности.

В процессе обучения создаются продукты различного ка­чества. Для их определения, анализа и измерения разрабо­таны различные критерии. Общую характеристику продук­тивности принято давать через уровни обучения (или усвое­ния) (дидактическая характеристика) и уровни познаватель­ной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая — на пути их достижения; обе харак­теристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной ак­тивности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависи­мости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько уп­рощенном виде.

I уровень — знакомства. Отличается способностью уча­щегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объ­екты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление — альтернативными суж­дениями типа «да — нет», «или — или».

II уровень — репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень — полноценные знания. На этом уровне де­ятельность учащегося характеризуется умениями приме­нять усвоенную информацию в практической сфере для ре­шения некоторого класса задач и получения объективно но­вой информации.

IV уровень — трансформации. Он характеризуется та­ким овладением информацией, при котором учащийся смо­жет решать задачи различных классов путем переноса усво­енных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются зна­ния-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-уме­ния) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-зна­комств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне пол­ноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформа­цию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Про­блема выбора знаний для усвоения в средней общеобразо­вательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены (В.П. Беспалько).

IV. Заполните пропуски

V. Заполните пропуски

4) логическая проверка гипотез; 5) деятельность в соответ­ствии с принятой гипотезой.

VI. Выберите правильный ответ, доказав ошибочность остальных.

Современная дидактика утверждает, что процесс обуче­ния развивается по схеме:

1. Ясность, ассоциация, система, метод.

2. Ощущение трудности, формулировка проблем, выдви­жение гипотезы, логическая проверка гипотезы, деятель­ность в соответствии с гипотезой.

3. Подготовка к изучению знаний, решение познаватель­ной проблемы, обобщение и систематизация добытых знаний, применение на практике.

4. Подготовка, изложение, согласование с ранее получен­ными знаниями, обобщение, применение.

5. Ясность, изложение, обобщение, система, метод.

VII. Современная дидактика утверждает, что звеньями (этапами) процесса обучения являются следующие:

VIII. В приведенном ниже перечне выберите то, что ха­рактеризуют компоненты продукта учебного процесса:

1) знания, 2) умения, 3) навыки, 4) орудия труда, 5) идей­ная зрелость, 6) атеистическое мировоззрение, 7) мироощу­щение, миропонимание, 8) образованность, 9) эрудиция, 10) качества интеллекта, 11) умственное развитие, 12) вос­питанность, 13) демократизация, 14) гуманизация, 15) гуманитаризация, 16) умение учиться, 17) потребность в знани­ях, 18) акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие, 21) об­разность, 22) выносливость, 23) самокритичность, 24) ин­тернационализм, 25) профессиональная ориентация.

Цели обучения

Закон цели воспитания, рассмотренный нами в первой части, действует так же неотвратимо и в системе учебного про­цесса, являющейся подсистемой более значительного — воспи­тательного. Цели общего образования вытекают из уже извест­ных нам целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым.

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного разви­тия общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нрав­ственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопонима­нию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, со­циальными группами.

Главные задачи общеобразовательной школы:

• удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поко­ления;

• обеспечение усвоения учащимися системы знаний, опреде­ляемой общественными и производственными потребностями;

• формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценно­стей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний;

• выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоинства, стремления к участию в демократи­ческом самоуправлении, ответственности за свои поступки.

Федеральный компонент школьного образования представ­лен обязательным для изучения во всех типах учебных заведе­ний и всеми учащимися предметов, основоположных (резидент­ных) знаний, умений, объем которых не превышает 30—40% от общего объема изучаемых знаний. Школьный компонент обра­зования обеспечивает возможность удовлетворения многооб­разных запросов и потребностей учащихся, обусловленных ре­гиональными, национальными, производственными и личност­ными факторами.

Конкретизация целей

Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с об­щими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой — однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследо­вания по их систематизации и упорядочению — таксономии.

Цели учебного процесса не равнозначны его результа­там. Некоторые цели можно отождествлять с результатами лишь тогда, когда и те и другие являются предвидимыми и к тому же измеряемыми. Это, однако, не всегда главные ре­зультаты учебного процесса, поскольку среди сформулиро­ванных целей наличествуют и такие, последствия выполне­ния которых нельзя измерить непосредственно, как, напри­мер, развитие активности, работоспособности учащихся; умение пополнять знания; экологическая, социальная вос­питанность и т. д.

IX. Совпадают ли цели обучения во всех известных вам дидактических системах? Обоснуйте свой выбор.

1. Да. 2. Нет. 3. Частично. 4. Не знаю. 5. Некорректный во­прос.

X. О чем свидетельствует частичное совпадение целей во всех дидактических системах? Докажите свою пра­воту.

1. О том, что есть вечные непреходящие ценности обуче­ния и образования.

2. О консерватизме человеческого мышления.

3. Об инертности школы.

4. О том, что трудно менять составленные программы. 5. О нежелании педагогов внедрять новые идеи.

Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса — конкретный ответ на во­прос, чему учить подрастающее поколение, какие знания ото­брать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: аб­страктного, оторванного от внутренней сущности системы со­держания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, фор­мирования их мышления, познавательных интересов и подго­товки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно от­ражать как текущие, так и перспективные потребности обще­ства, а также отдельных людей. Именно потребности в наи­большей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных ти­пов и уровней, но не только они. Как система зависимая, про­изводная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов сис­тем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы — стремление противоборствующих сил распространить свое вли­яние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор но­сит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования со­держания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выде­ляются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потреб­ностей; 5) педагогических возможностей и др. Схема формиро­вания содержания под воздействием выделенных систем пред­ставлена на рис. 19.

Система потребностей (социальных и личностных) нераз­рывно связана с рассмотренной выше системой целей. На ны­нешнем этапе построения новой русской школы образование должно стать основой создания нового демократического госу­дарства, культурного и духовного возрождения, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, становления демократического общества и рыночных отноше­ний, повышения уровня развития отечественной науки и тех­ники до лучших мировых стандартов. Должна быть, наконец, решена проблема: как наилучшим образом согласовать, соеди­нить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя ориентации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно значимым, необходимым и привлекательным для каждого человека.

Традиционно большое значение для формирования содер­жания школьного образования имеет система социальных и науч­ных достижений. Исследования, проведенные в области импли­кации (внедрения) научных достижений в содержание образова­ния, показали, что период времени (лаг) между появлением но­вого научного открытия или новой социальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился настолько, что отражение новых идей детерминируется лишь сроками выхода учебных книг. Если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе, эволюционное учение Дарвина пробивало себе дорогу в школьные программы 56 лет, радио (Попов) — 40, теория строения атома (Бор) — 30, то с транзис­тором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения, синтезом инсулина, новейших трансурановых эле­ментов, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, бионикой, космической биологией, современными образцами разнообразной техники — через 4—5 лет.

Наконец, система возможностей, о значении которой много говорилось в связи с осуществлением воспитательного процес­са, играет роль своеобразного регулятора, открывающего или запрещающего попадание в содержание образования сведений, требующих определенного уровня оснащения учебного процес­са, материально-технических и экономических возможностей. В данной системе содержатся и ограничения возрастного харак­тера. Начавшееся в 70-е годы в мировой дидактике движение за совершенствование содержания путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах, не увенчалось успехом, еще раз подтвердив наличие возрастных возможностей обучения, с ко­торыми необходимо считаться. Сегодня неопровержимо доказа­но, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее; другое дело — осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный уровень развития.

Требования к содержанию обучения в средней общеобразо­вательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослежива­ются два аспекта — национальный и общечеловеческий. Об­щими основами определения содержания школьного образова­ния являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения.

Гуманизация содержания образования — многомерное на­правление, составленное из возможностей не только гуманитар­ных, но и всех других предметов. Необходимо оптимальное со­отношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнение курсов математических, биологических, техничес­ких дисциплин «очеловеченными» знаниями, роль которых не­преходяща в формировании научной картины мира, понимании учащимися взаимосвязи человека с обществом, техникой. Овла­дение гуманистически направленным содержанием ведет к фор­мированию гуманистического типа мышления, личностно ори­ентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания, пониманию обучаемыми смысла жизни человека, который в любых условиях должен не только быть источником рабочей силы, но и сохранять свою самоцен­ность и самобытность. Приоритетная роль в гуманизации шко­лы принадлежит языковому и литературному (словесному) об­разованию, эстетическому воспитанию, человековедческим кур­сам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции поведения.

В базовом образовании системообразующая роль принад­лежит гуманитарному и естественно-математическому образо­ванию.

Источник

Обучение как многомерное явление

Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процес­са (двусторонний характер, организованность, планомер­ность, руководящая роль учителя и т. д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фик­сируются и другие признаки. Динамичность как признак вы­ражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправлен­ность подчеркивает нацеленность на результат, а целесо­образность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, спо­собов деятельности, убеждений и т. д. в жизни, практичес­кой деятельности. Исследовательский характер и про-блемность процесса, направленного на развитие продук­тивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызы­ваемых ими трудностей формируются знания, умения, спо­собы мышления. Перманентность выражает то, что про­цесс обучения в современных условиях — это процесс не­прерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Конт­ролируемость его, как и в любом другом трудовом процес­се, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктив­ность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процес­са характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегративная характеристика процесса подчеркивает: на­правленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сфе­ры личности; рассмотрение продуктов обучения как ком­плексных образований.

Дата добавления: 2015-03-03 ; просмотров: 671 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник

Статья на тему «Метод обучения как многомерное явление».

Метод обучения как многомерное явление

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос — как учить — выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод — сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели — содержание — методы — формы — средства обучения» является определяющей.

Определение метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. 1

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения — сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным, от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы — обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются, прежде всего, объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства давать работу по намеченному плану. 2 Но видеть в методе только искусство — это значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым будет и другое определение: метод — системы алгоритмизированных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нем все-таки больше — холодной логики или горячего учительского сердца, расчета или импровизации? Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного разрешения зависит обоснованность теории и практики методов. Рассмотрим еще раз грани воображаемого кристалла и прочитаем надписи на них: запроектированные учителем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые выбирает педагог для достижения этих целей; способы сотрудничества, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в совокупности с конкретным учебным материалом; логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса; мастерство учителя; система приемов и средств обучения и многие другие существенные признаки. А еще метод — главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителей и учащихся.

1. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практическое пособие для учителей. – М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС,2000.-176 с.: ил.

2. Погодин М.П. Начертание русской истории для училищ; Полевой Н.А. Русская история для первоначального чтения; Ишимова А. История России в рассказах для детей.

4. Бацын В.К. О реформе исторического образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. —1997.—№8.

1 Бацын В.К. О реформе исторического образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе

2 Бацын В.К. О реформе исторического образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе

Источник