Дидактические единицы что это такое
Понятие дидактической единицы и методология выбора дидактических единиц по русскому языку в колледжах
Дата публикации: 18.03.2016 2016-03-18
Статья просмотрена: 10093 раза
Библиографическое описание:
Рахимова, Н. Х. Понятие дидактической единицы и методология выбора дидактических единиц по русскому языку в колледжах / Н. Х. Рахимова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 6 (110). — С. 805-807. — URL: https://moluch.ru/archive/110/27204/ (дата обращения: 09.12.2021).
Понятие дидактической единицы и методология выбора дидактических единиц по русскому языку в колледжах
Понятие «дидактическая единица» не имеет точной дефиниции, однако, следует отметить, что это — элемент содержания учебного материала, изложенного в виде утвержденной в установленном порядке программы обучения в рамках определенной профессиональной дисциплины или общеобразовательного предмета. Дидактическая единица — одна из предметных тем, подлежащих обязательному освещению в процессе подготовки специалистов, учащихся по данному предмету.
Обучение русскому языку является важным элементом системы начального и среднего профессионального образования, поскольку в настоящее время русский язык сохраняет особенную значимость, как в социально-бытовой, так и в профессиональной сферах общения.
Основной задачей овладения русским языком обучающимися (для профессий автомеханик, швея, повар) является развитие у них способности использовать русский язык как инструмент непосредственного и опосредованного общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Формирование ключевых компетенций подразумевает: развитие умений у учащихся использовать полученные знания и умения в своей профессиональной деятельности; развитие у учащихся умений осуществлять поиск, анализ и оценку информации; развитие умений у учащихся использовать информационно-коммуникативные технологии; развитие у обучающихся умений самостоятельно определять задачи своего профессионального и личностного развития.
Профессионально-коммуникативное развитие подразумевает дальнейшее формирование языковой, речевой и других компетенций, а также использование русского языка в профессионально-ориентированных сферах жизни с учётом специальностей повара или швеи.
Культурное развитие студентов средствами русского языка подразумевает не только дальнейшее расширение объема знаний о культурной специфике русскоязычных стран, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике в социально-бытовых и профессионально-ориентированных сферах общения, но и формирование таких личностных качеств, как толерантность и дисциплинированность.
В связи с этим учебный процесс в рамках дисциплины «Русский язык» для профессий автомеханик, швея, повар предусматривает трехступенчатую структуру языкового образования.
Первая ступень — общеобразовательная — содержит коррекцию и дальнейшее формирование у обучающихся языковых навыков, и дальнейшее развитие речевых умений, а также умений, входящих в состав учебно-познавательной компетенции. На этой стадии работа ведется над фонетическим, лексическим и грамматическим аспектами языка в основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо). Уже на этом этапе в содержание дисциплины вводятся профильные дидактические единицы в соответствии с профилем будущей специальности.
Вторая ступень — подразумевает сочетание общего, культуроведческого и профессионально-ориентированного материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью обучающегося.
Третья ступень — русский язык в профессиональной коммуникации — подразумевает узкопрофессиональное овладение основами делового языка, профессиональной лексикой, техникой перевода профессионально-ориентированных текстов и профессиональным общением в рамках выбранной специальности.
Цель дисциплины — обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения русского языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении.
Задачи: развитие навыков восприятия звучащей (монологической и диалогической) речи, навыков устной разговорно-бытовой речи, навыков чтения и письма; развитие навыков чтения специальной литературы, реферирования и перевода литературы по специальности.
Основные дидактические единицы (разделы): основы грамматики, устная речь в монологической и диалогической форме, чтение специальной литературы на русском языке.
В результате изучения дисциплины обучающийся должен знать: основы русского языка. Уметь — читать специальную литературу на русском языке. Владеть навыками разговорной речи на русском языке.
Основы общения на русском языке: фонетика, лексика, фразеология, грамматика, основы делового языка по специальности, профессиональная лексика фразеологические обороты и термины, техника перевода (со словарём) профессионально-ориентированных текстов, профессиональное общение.
Содержание дисциплины — это один из наиболее традиционных разделов рабочей программы предмета. Дидактическая единица — это«квант» содержания дисциплины. Это может быть термин, определение, понятие и т. п., подлежащее усвоению в процессе изучения дисциплины.
В результате освоения дисциплины обучающийся должен уметь: вести как диалог–расспрос, диалог–обмен суждениями, диалог–побуждение к действию, так и этикетный диалог в ситуациях официального и неофициального общения в бытовой, культурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию; рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой прочитанных текстов; умение вести монологическую речь, описывать события, излагать факты, делать сообщения; создавать словесный портрет; аудирование; понимать основное содержание текстов познавательного характера, выборочно извлекать из них необходимую информацию; оценивать важность информации, определять свое отношение к ней. Это говорение.
Дидактические единицы. Социокультурный компонент: географическое положение стран изучаемого языка и нашей стране; политический строй России, достопримечательности столицы; природа и экология изучаемой страны. Речевой компонент: диалог этикетного характера; образцы текстов для чтения и аудирования по изучаемой теме. Учебный компонент: приёмы культуры чтения и слушания; приёмы работы с текстом.
Читать тексты разных стилей (публицистические, художественные, научно-популярные и технические), используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое или поисковое) в зависимости от коммуникативной задачи. Это чтение.
Описывать явления, события, излагать факты в письме личного и делового характера; заполнять различные виды анкет, сообщать сведения о себе в форме, принятой в странах изучаемого языка. Это письмо.
В результате освоения предмета обучающийся должен знать значения новых лексических единиц, выражения, оценочную лексику, а так же обслуживающие ситуации общения в рамках изучаемых тем; новые значения глагольных форм, средства и способы выражения модальности; условия, предположения, причины, следствия, побуждения к действию; лингвострановедческую, страноведческую и социокультурную информацию, расширенную за счет новой тематики и проблематики речевого общения; тексты, построенные на языковом материале повседневного и профессионального общения, в том числе инструкции и нормативные документы по специальностям СПО.
Вот раздел из тематического плана дисциплины русский язык для профессии — «повар, кондитер»: «Моя профессия — повар».
Что касается педагога, то он долженспособствовать развитию познавательного интереса, творческой направленности личности обучающихся, используя разнообразные методы и средства: проектную деятельность, деловые игры, семинары, круглые столы, конференции, предметные недели, олимпиады, факультативы, конкурсы стенных газет, домашние сочинения и т. д.: обеспечивать профориентационную направленность уроков, формируют у обучающихся общетрудовые, профессионально важные навыки; способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки; проводить наблюдения по выявлению склонностей и способностей обучающихся; а главное адаптировать учебные программы в зависимости от профиля обучения, в данном случае для профессий автомеханик, швея и повар.
Таким образом, обязательный минимум содержания основных образовательных программ представлен в виде набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в надлежащем порядке в основные учебные программы профессионального образования.
Дидактическая единица
Вы будете перенаправлены на Автор24
Дидактическая единица – это одна из предметных тем, которая подлежит обязательному освещению в процессе обучения.
Понятие дидактической единицы
Изучение конкретной учебной дисциплины или предмета предполагает освоение достаточно большого объема учебного материала. Для того, чтобы освоение было результативным, не возникало переутомления и перегрузок учащихся, учебный материал принято структурировать. Структурирование зависит от поставленных целей. Каждый элемент структурной части принято называть дидактической единицей.
Дидактические единицы имеют конкретные цели, в зависимости от которых осуществляется их предметное наполнение.
Если ставится воспитательная цель, то учебный материал дидактической единицы будет направлена на воздействие ценностной сферы личности ребенка (биографии знаменитых людей, эмоциональные и яркие примеры из жизни, обращение к личному опыту и т.д.).
В том случае если ставится цель освоения учащимися определенной системы научных знаний, то необходимо наполнять дидактическую единицу материалами об ученых, разработанных теориях, развитии наук и т.д.
Если целью ставится развитие у учащихся определенных умений, то побирается материал, соответствующий осваиваемым знаниям: инструкции, методические рекомендации, памятки и т.д. Кроме того необходима и практическая часть. Это может быть показ, демонстрация случаев из практики или жизненных.
Таким образом, для удобства весь учебный материал принято измерять дидактическими единицами.
Готовые работы на аналогичную тему
Объем и структура дидактической единицы по своему содержанию и структуре соответствует таким компонентам как понятие, теория, закон, факт, объект, явление и т.п. Отличие от базовой учебной дисциплины заключается в том, что дидактическая единица имеет конкретную цель.
Виды дидактических единиц
Основными дидактическими единицами выступают:
Дидактические единицы являются своеобразным ориентиром для отбора необходимого содержания учебной дисциплины, изложенного в государственных программах и стандартах по каждому конкретному предмету
Дидактические единицы включены во все школьные учебники. Для того чтобы их отличать друг от друга, каждую принято выделять специальным шрифтом. Освоение дидактической единицы требует от учителя развернутого изложения учебного материала. Задача учащихся осознанно усвоить полученный материал и прочно закрепить. Уровень усвоения и закрепления осуществляется посредством проведения контрольных и самостоятельных работ.
Освоение дидактической единицы может занять несколько уроков. Изучение дидактической единицы является обязательным для освоения учебного предмета и оказывает значительное влияние на оценку результативности обучения.
Для того, чтобы вся педагогическая деятельность осуществлялась систематично принято выделять следующие их следующие виды:
В рамках конкретного учебного предмета или курсе различают следующие виды дидактических единиц:
По отношению к образовательному стандарту:
По познавательной значимости:
По времени усвоения:
Довольно часто одни и те же учебные сведения могут быть представлены учащимся, как в развернутом, так и в сжатом виде. Это зависит от того в рамках какой учебной дисциплины учащимся преподносится данная информация, например, сведения о правосознании могут быть рассмотрены как в рамках учебного предмета психология, так и в рамках политологии. Только в одном предмете это будет основная дидактическая единица, а в другом дополнительная. Соответственно и представляемые сведения в одном случае будут сжаты, а в другом развернуты.
Презентация к уроку
Чтобы стать высококлассным специалистом, обучающимся необходимо изучать химию, физику и математику. В нашем колледже обучаются многим профессиям НПО и специальностям СПО. И не секрет, что химия является основой
-рабочих профессий технической направленности, таких как: Мастер отделочных строительных работ; Мастер сухого строительства; Мастер столярного и мебельного производства и специальности: Строительство и эксплуатация зданий и сооружений.
Прежде, чем раскрыть профильную направленность при разработке учебно-программной документации, давайте ответим на вопрос, а что включает в себя понятие учебно-программная документация?
В Законе об образовании РФ в Главе II. (ст 9) Система образования в 6.1. Основные профессиональные образовательные программы начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включают в себя
Рабочая программа учебной дисциплины – это документ, предназначенный для реализации требований к минимуму содержания и уровню подготовки студента по конкретной учебной дисциплине рабочего учебного плана образовательного учреждения.
При разработке рабочих программ учебных дисциплин (химии и биологии) и тематическом планировании мы опираемся на:
На слайде вы видите мою рабочую программу по химии для специальности
270802 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений».
В пояснитеьной записке которой я указываю, что она составлена в соответствии с нормативными документами для написания рабочей программы по общеобразовательным дисциплинам, а именно
Содержание (дидактика) дисциплины- это один из наиболее традиционных разделов рабочей программы дисциплины.
Дидактическая единица — это ≪квант≫ содержания дисциплины.
Это может быть термин, определение, понятие и т. п., подлежащее усвоению в процессе изучения дисциплины.
В данном разделе рабочей программы приводится все содержание дисциплины. Дидактический материал дисциплины можно объединить в несколько групп.
Отбор содержания курса химии для обучающихся НПО и СПО в ГОУ СК№12 осуществляется на основе классических принципов дидактики, применяемых в методике обучения химии (принципы научности, доступности, системности, систематичности, интегративности, непрерывности и преемственности, комплексности, согласованности, вариативности и профильной направленности, связи с жизнью и т.д.).
Принцип профильной направленности – системообразующий. Он взаимосвязан со всеми остальными принципами и управляет ими. Именно принцип профильной направленности определяет специфичность методического компонента содержания курса химии непосредственно для обучающихся колледжа.
Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания материала, методов и форм обучения уровню развития обучающихся. Доступность определяется многими факторами: соблюдением принципов дидактики, тщательным отбором содержания материала, использованием наиболее эффективной системы его изучения, более рациональными методами работы, мастерством обучающего и т.д.
Принцип научности. Обучающиеся должны понимать, что все подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе. Предлагаемый учебный материал должен отвечать современным достижениям науки. Поэтому необходимо постоянно знакомить учащихся с новейшими достижениями научной мысли в соответствующем разделе учебной программы, новыми технологиями применяемыми в строительстве.
Принцип интегративности предполагает не только внутри предметную интеграцию, но и межпредметные связи, например, с с общепрофессиональными и профессиональными дисциплинами: основы материаловедения, основы технологии отделочных строительных работ, технология штукатурных работ, облицовочных работ, мазаичных работ, малярных работ, технология облицовочных работ синтетическими материалами, технология монтажа каркасно-обшивочных конструкций, строительные конструкции,
Интеграция заключается во взаимосвязанном получении обучающимися химической и профессиональной подготовки и призвана обеспечить целостность взгляда на окружающий мир.
Принцип систематичности и последовательности, т.е. от известного материала к неизвестному, от простого к сложному. Например, изучение свойств веществ опирается на знание их состава и строения, а применение – на знание свойств. Он предполагает логическую последовательность в процессе обучения и связь между изучаемыми учебными предметами.
Принцип наглядности.Выражает необходимость формирования представлений и понятий на основе чувственных восприятий предметов и явлений.
Принцип сознательности и активности. Знания должны облекаться в правильную словесную форму, сознательность выражается в положительном отношении к изучаемому материалу, в заинтересованности. Признаком сознательного усвоения материала является степень самостоятельности, чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания.
Обучающимся должен быть интересен сам процесс познания. «Убеждения не купишь в лавке, они формируются в процессе познавательной деятельности» (Д.И.Писарев).
Принцип комплексного подходак диагностике и реализации потенциальных возможностей студентов в обучении и воспитании.
Принцип непрерывности и преемственности характеризуется стремлением создать у учащихся необходимую базу для продолжения своего образования.
Связь с жизнью, с практикой – это принцип, обеспечивающий мотивацию обучения, носит прикладной характер. Принцип историзма, способствует реализации логики науки в учебном процессе.
Специфика изучения химии при овладении профессиями технического профиля отражена в каждой теме «содержание учебной дисциплины» в рубрике «Профильные и профессионально значимые элементы содержания» (см. слайд 13-14). Этот компонент реализуется при индивидуальной самостоятельной работе обучающихся, например, написание рефератов, подготовка сообщений, защита проектов. В процессе учебной деятельности под руководством преподавателя можно также осуществлять профильную направленность при выполнении химического эксперимента – лабораторных опытов и практических работ, решение практико-ориентированных расчетных задач и т.д. Возьмём, например тему 1.5 «Классификация неорганических соединений и их свойства». Профильные и профессионально значимые элементы содержания в ней: гашеная и негашеная известь, ее применение в строительстве. Гипс и алебастр, гипсование. Кислотная, щелочная, нейтральная среды растворов и т. д. Я провожу урок «Соединения кальция, их свойства и применение в строительстве» (см. слайды 18-34). В нём я и мои студенты рассказываем о получении извести и её свойствах, о гипсе и гипсовании, о применении мрамора и известняка в строительстве. На уроке проводится мастер-класс и лабораторная работа по гипсованию, лабораторный опыт по приготовлению суспензии карбоната кальция. Таким образом, обучающиеся приобретают практический опыт, могут оперировать химической терминологией и становится понятен смысл изучения дисциплины химии в выбранной ими профессии или специальности.
Практически все технические профессии связаны с изучением металлов, их свойств, с изучением их возможностей, а значит со знанием таблицы Менделеева, с которой мы знакомимся на первых уроках «Химии». Нельзя обойти стороной тему полимеры, ведь сейчас очень многие строительные материалы на их основе, да и многое другое.
Принцип межпредметных связей и профессиональную направленность можно осуществлять и при решении химических задач. Достаточно посмотреть на далеко не весь перечень типов задач, решение которых обучающиеся осваивают в колледже (см. слайд 35). Например, можно решить такие задачи:
Определить массовую долю (%) кальция в доломите СаСО3MgСО3.
Определить массовую долю (%) раствора, полученного при взаимодействии 4 г оксида кальция с 20 мл воды.
После полного термического разложения 2,0 г смеси карбонатов кальция и стронция получили 1,23 г смеси оксидов этих металлов. Оксид углерода (IV) улетучился. Вычислить массу карбоната стронция в исходной смеси.
И при этом можно параллельно сообщить о том, что карбонат стронция при добавлении в стекло делает последнее стойким к радиации и действию рентгеновских лучей.
В содержании рабочей программы должны быть представлены разделы, темы и дидактические единицы обязательной и вариативной частей ОПОП. Образовательное учреждение имеет право включать дополнительные разделы, темы идидактические единицы по сравнению с примерными программами. Объем часов определяется по каждому разделу, теме. Количество часов по теме распределяется на изучение дидактических единиц учебного материала, выполнение лабораторных работ и (или) практических занятий, самостоятельную работу обучающихся. Уровень освоения проставляется напротив дидактических единиц темы. Для характеристики уровня освоения учебного материала используются следующие обозначения:
Дополнительно оформляется перечень лабораторных и практических работ, вопросы к экзамену, обязательные контрольные работы, Виды самостоятельной работы студента.
Адаптируя химическое содержание к различным профессиям НПО или специальностям СПО, следует конструировать его на основе двух компонентов: инвариантного ядра и вариативной составляющей.
Инвариантное ядро содержания включает химический язык, основные химические понятия, законы, теории, факты и методы исследования, используемые в химии.
Вариативная составляющая содержания должна отражать специфику профиля, устанавливать и иллюстрировать взаимосвязи химического содержания с содержанием общепрофессиональных и спец. дисциплин. Она так же может включать биологический, физико-математический и гуманитарный компоненты.
Литература:
Взаимосвязь дидактических единиц с тестами в контексте знаний, умений, навыков
Дата публикации: 20.05.2017 2017-05-20
Статья просмотрена: 166 раз
Библиографическое описание:
Бронов, С. А. Взаимосвязь дидактических единиц с тестами в контексте знаний, умений, навыков / С. А. Бронов, А. В. Мартынов, Д. С. Тесленко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 20 (154). — С. 433-436. — URL: https://moluch.ru/archive/154/43568/ (дата обращения: 09.12.2021).
Основываясь на том, что в современном образовании выделяют такие понятия как: знания, умения, навыки, которыми студент овладел в процессе своего обучения, можно предположить, что каждая дидактическая единица может нести в себе как знания, так и умения с навыками. В связи с этим возникают следующие комбинации:
1) когда дидактическая единица несет в себе только знание;
2) когда дидактическая единица несет в себе знания и умения;
3) когда дидактическая единица несет в себе знания, умения и навыки.
Рассматривая взаимосвязь дидактических единиц с данной точки зрения, можно говорить о трех уровневой организации дидактической единицы, что несет в себе изучение дидактической единицы на каждом уровне, а также тестирование по каждому уровню, т. е. нужны тесты для тестирования знаний по дидактическим единицам, тесты для тестирования умений по дидактическим единица, и тесты для тестирования навыков по дидактическим единицам.
Наличие данных тестов предполагает появление у студентов не освоенности не только всей дидактической единицы, но отдельных ее составляющих: знаний, умений, навыков. Таким образом, появляется более сложная структура взаимосвязи дидактических, единиц, которая включает в себя подуровни в виде знаний, умений, навыков дидактических единиц.
В случае не освоенности дидактической единицы, поиск ее не освоенности необходимо осуществлять в контексте ее составляющих: знаний, умений, навыков.
Поиск не освоенных мест осуществляется также с применением тестирования, сначала тестируются знания по дидактическим единицам, специально подготовленными тестами по знаниям, далее тестируются умения, и в последнюю очередь тестируются навыки. И так до тех пор, пока не будет получен положительный результат. В результате получится более детальная цепочка не знаний студента, которая будет содержать в себе не только не освоенные дидактические единицы, но и какие конкретные составляющие студент не знает по данной дидактической единице. Наглядная схема поиска не освоенных составляющих дидактических единиц приведена на Рис. 1. На Рис. 1 представлена схема дидактических единиц в разрезе знаний, умений, навыков. Каждая дидактическая единица осваивается в следующем порядке: знание, умение, навык. Проверка осуществляется в обратном порядке. В случае если вся дидактическая единица не освоена, происходит тестирование предыдущей дидактической единицы. При этом если знание предыдущей дидактической единицы не было освоено, то предполагается, что ее умения и навыки также не были освоены, и происходит переход к предыдущей дидактической единице. Тестирование осуществляется до тех пор, пока тест не даст положительный результат.
Рис. 1. Схема не освоенности знаний, умений, навыков, дидактических единиц
При таком подходе исключается связь между умениями и навыками дидактических единиц. В виду того, что инструмент для исследования не может быть применен без знаний об объекте, к которому применяется инструмент. В свою очередь навыки не могут быть освоены без знаний об инструменте и умений применять этот инструмент.
Недостатком такого подхода являются сами тесты. Так как в настоящий момент тесты не имеют четкого разграничения. Большинство тестов направлено на выявление знаний о знаниях, малая часть направлена (косвенно) на оценку умений, а с тестами на навыки дело обстоит сложнее. В настоящее время нельзя четко определить тест на проверку навыков. Многие тесты могут носить, лишь некоторые характеристики подобных тестов. Например, те тесты, в которых требуется выбрать каким инструментом или методом, можно решить конкретную, реальную ситуацию.
Как говорилось выше, многие тесты показывают знания по нескольким дидактическим единицам, и с различных сторон, со стороны знаний, умений или навыков, что осложняет понимание того в какой же степени проверена дидактическая единица. Появляется проблема того, как распределить результат теста по дидактическим единицам. Одна дидактическая единица в тесте может рассматриваться с различных сторон, а другая только с одной стороны, тогда можно говорить о неравнозначности тестирования для дидактических единиц. При таком тестировании по первой дидактической единице будет выявлено более глубокие и разносторонние знания, а по второй могут быть выявлены знания только с одной стороны, что может не позволить с полной уверенностью говорить о необходимом уровне освоенности дидактической единицы.
Поэтому при построении тестирования, необходимо заранее определить, будет ли тест охватывать несколько дидактических единиц или же будет полностью посвящен одной единице. В случае если тест посвящен нескольким единицам, необходимо определить, в каком процентном соотношении тест посвящен дидактическим единицам. Далее, зная в какой степени необходимо освоить дидактические единицы, определить в какой степени тест раскрывает знания по дидактическим единицам. Если найденная степень достаточна для выявления знаний тогда тест является достаточным, для проверки знаний по дидактической единице.
При сравнении двух дидактических единиц, можно обнаружить, что одна несет в себе только знания, другая может нести знания и умения, другая умения и навыки, третья обладает всеми составляющими (знания, умения, навыки). Поэтому необходимо учитывать данный факт, при построении тестов и выявлении степени освоения дидактической единицы. Дидактическая единица, несущая в себе только знания, может обладать меньшей степенью освоенности, т. е. для ее освоения достаточно лишь выучить определение, или иметь понимание данной дидактической единицы.
В случае, когда дидактическая единица несет в себе не только знания, но и умения с навыками, тогда ее степень освоенности будет увеличиваться, т. е. дидактическая единица в виду своей большей комплексности, требует большие умственных затрат человека на ее освоение, что приводит к увеличению ее детализации или степени понимаемости.
Данное различие, в степени понимаемости, необходимо учитывать и при тестировании. Оценка теста может варьироваться в зависимости от вида дидактической единицы, и с какой стороны она рассматривается. Например, для тестов, предназначенных именно для дидактической единицы, несущей в себе только знания, нет необходимости придумывать вариации вопросов на умения и навыки, что упрощает составление тестов. Но, в таком случае имеет место быть сто процентное требование, к знанию дидактической единицы. В особенности это относится к жестким единицам, к таким, как говорилось выше, как таблица умножения.
Жесткие единицы имеют лишь, одно определение, значение, не имеют несколько трактовок, их знание абсолютно, и его незнание не может быть компенсировано простым пониманием, представлением, проведением аналогии. Возможно, не имеет смысла создавать отдельный тест для таких единиц, так, как количество возможных вопросов в нем будет не велико. Поэтому, тесты по таким единицам можно включать в комплексные тесты (тесты, которые включают в себя несколько дидактических единиц).
Наряду с жесткими единицами, можно выделить мягкие дидактические единицы, в рамках дидактических единиц, несущих в себе только знания. Для мягких дидактических единиц, может существовать несколько понятий, несколько углов (точек) рассмотрения дидактической единицы. В связи с этим, для таких единиц, можно выделить отдельную группу тестов, или же по одному тесту на каждую дидактическую единицу. Оценка таких единиц будет зависеть от знания приоритетного понятия, приоритетной точки рассмотрения, т. е. необходимо выделить градацию понятий, пониманий, знаний внутри дидактической единицы. Выделив такую градацию, можно определить минимум, который необходим для освоения дидактической единицы. Данный минимум позволит трезво оценить тест.
В случае, когда тестируемый дает правильные ответы на вопросы, связанные с минимумом, то тест можно считать успешным. Но, может появиться такая ситуация, когда ответы на вопросы минимума были даны не верно, но на вопросы сверх минимума были даны правильные ответы. В данном случае, можно выделить несколько вариантов действий:
1) поступить математически, составить тест, в котором на один вопрос минимума имеется по два или более вопросов сверхминимума. Соответственно если были даны правильные ответы на все вопросы сверхминимума, то считать вопрос минимума решенным;
2) считать тест все равно провалившимся, так как минимум просто необходим, для дальнейшего продвижения по материалу, знание сверхминимума просто расширяет область знания, но не позволяет перейти к новому знанию;
3) определить в каком процентном соотношении, можно соотнести минимум со сверхминимумом. Например, если вопросы минимума были решены на 50 %, то оставшиеся 50 % можно прировнять к 90 % решенных вопросов сверхминимума.
Ситуация усложняется, когда тест не однонаправленный, а комплексный. В данном тесте необходимо учитывать множество переменных, так как в нем присутствуют и те, и те дидактические единицы.
В случае если комплексный тест состоит только из жестких дидактических единиц, то его можно классифицировать как, жесткий однонаправленный тест. Такой тест, включает в себя вопросы по множеству дидактических единиц, на каждый вопрос существует лишь один ответ, все вопросы не несут в себе двусмысленный характер. Каждый правильный ответ на вопрос, подразумевает сто процентное знание по дидактической единице. Вопросы для таких тестов необходимо составлять максимально сложно, чтобы свести к минимуму процент случайного отгадывания ответа. Возможно, помимо сложного ответа, имеет смысл предоставлять не четыре варианта ответа, а гораздо больше, начиная с минимума 10 вариантов. Такое большое количество ответов, не дает возможность студенту интуитивно прочувствовать ответы, вникнуть в смысл их названий, тем более при ограниченном времени, поэтому для того, чтобы ответить правильно и в короткие сроки, студент должен четко знать ответ. Поэтому при прочтении ответов, при первом же проходе он выберет правильный ответ, так, как каждая итерация прочтения сбивает студента с толку.
Также комплексный тест может состоять только из мягких дидактических единиц. Такие тесты подразумевают под собой большой объем текста. Так как, исходя из выше сказанного про мягкие дидактические единицы, необходимо составить такое количество вопросов по каждой дидактической единице, которое будет соответствовать выбранной политике оценки ответов (см. варианты действии, при не достаточных ответах на минимум). Подобный вид тестов можно обозначить как мягкие однонаправленные тесты. Данные тесты могут включать в себя множество вопросов по каждой дидактической единице, с различных сторон рассмотрения. Такие, тесты во многом могут выявлять не знания по дидактическим единицам, а понимание, именно поэтому количество ответов следует делать не таким большим как в жестких тестах, примерное количество от 6. Это обосновано тем, что количество вопросов само по себе очень большое, поэтому не имеет смысла вводить еще и достаточно большое количество ответов по каждому вопросу, для снижения процента угадывания ответа. Такую дополнительную защиту, возможно, имеет смысл ввести для вопросов, относящихся к необходимому минимуму, данное действие зависит от выбранной политики тестирования. Еще одной мерой защитой в данных тестов, может стать смешивание вопросов, т. е. вопросы не идут блоками, по первой дидактической единице, потом по второй и т. д., а эти блоки смешиваются, предоставляю «солянку» из вопросов. Таким образом, студенту будет сложнее сосредоточить свое внимание лишь на одной дидактической единице, и ему придется постоянно перемещаться в различные части своей памяти, что должно усложнить тест. Недостатком такого подхода к тестированию, может стать, сложность в вычленении ответов и их аккумуляции в оценку по каждой дидактической единице. Тогда как, при блочном размещении вопросов, достаточно просто посчитать количество ответов, и определить знания студента по конкретной дидактической единице.
Третий вид тестов, который можно выделить в контексте дидактических единиц, несущих в себе только знания, это комплексные тесты, которые включают в себя как жесткие дидактические единицы, так и мягкие. Данные тесты можно обозначить как смешанные комплексные тесты. Они могут использовать все рекомендации и политики оценок дидактических единиц, что и предыдущие типы тестов. Проблемой подобных тестов может стать избыточность дидактических единиц для одного теста, т. е. в тесте может охватывать большое количество единиц, при этом количество вопросов по каждой дидактической единице может быть недостаточным, для раскрытия знаний в полной мере. Например, по одной дидактической единице имеется три вопроса, которые составляют минимум для положительной оценки теста по данной дидактической единице. Но в силу того, что таких дидактических может быть большое количество, в тест могут быть не включены все вопросы минимума по некоторым или всем дидактическим единицам. В таком случае не получится в полно мере оценить знания студента, будет определена лишь часть знаний. Выходом из данной ситуации может стать, составление другого смешанного комплексного теста, который будет включать остальную часть вопросов минимума. Таким образом, для оценки знаний по дидактическим единицам, необходимо будет учитывать результаты двух тестов, либо необходимо составлять тесты таким образом, чтобы они включали в себя меньше дидактических единиц, но при этом все вопросы минимума по каждой дидактической единице.
На ряду с дидактическими единицам, несущими в себе только знания, можно выделить дидактические единицы, которые несут в себе как знания, так и умения. Оценка данных дидактических единиц, по сравнению с единицами знания, становится более сложной задачей, которую необходимо будет рассмотреть более подробно, в скудеющих исследованиях по данному вопросу. В настоящий момент, вопрос оценки дидактических единиц, несущих в себе как умения, так и знания остается открытым.