Для чего нужна рефлексия в проектной деятельности
Рефлексия как этап урока: виды, приемы, примеры
Учителя, которые только начинают свой профессиональный путь, часто не придают значения такому важному этапу урока, как рефлексия. Вроде слышали, что это такое, вроде знают, что рефлексия — это самооценка. Но на практике зачастую этот этап урока представлен в виде банальных «смайликов», листочков разного цвета и прочих картинок, которые учащиеся дружно «лепят на доску» в конце урока. Иногда учитель просто ограничивается вопросом: «Вам понравился урок?» Все ученики дружно кричат: «Да!» — и все довольные расходятся по домам. Казалось бы, придраться не к чему: рефлексия была? Была! Оценку уроку поставили? Поставили! В поурочном плане этап назван красивым словом «рефлексия»? Имеется такое! И никаких претензий.
Но с опытом приходит понимание, что рефлексия здорово помогает учителю контролировать класс, уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку, то есть, «держать руку на пульсе». Не стоит забывать и о том, что рефлексия — это то новое, к чему стремится современная педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт, сравнить свои успехи с успехами других учеников.
В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в конце урока. При этом учитель играет роль организатора, а главными действующими лицами выступают ученики.
Что такое рефлексия?
В словарях дается четкое определение: рефлексия — это самоанализ, самооценка, «взгляд внутрь себя». Применительно к урокам, рефлексия — это этап урока, в ходе которого учащиеся самостоятельно оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности.
Для чего нужна рефлексия?
Если ребенок понимает:
…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.
Когда проводить?
Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела материала.
Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию, учителю удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.
I. По содержанию: символическая, устная и письменная.
Символическая — когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов, жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои эмоции. Письменная — самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.
II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.
Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала — всем классом, потом — в отдельных группах, затем — выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой.
III. По цели:
Эмоциональная
Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Это рефлексия из категории «понравилось / не понравилось», «интересно / скучно», «было весело / грустно».
Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива, тем лучше понята тема. И наоборот, если условных «тучек» будет больше, значит, урок показался скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и грустно, когда мы чего-то не понимаем.
Как и когда проводить?
Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, показ большого пальца (вверх/вниз), поднятие рук, сигнальные карточки и т.д. Удобнее проводить по завершении очередного этапа урока: после объяснения новой темы, после этапа закрепления темы и т.д.
В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3-4 учеников: «Что ты чувствуешь сейчас? Какое настроение у тебя? И т.д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.
Рефлексия деятельности
Данный вид рефлексии удобнее применять при проверке домашних заданий, на этапе закрепления материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы, проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.
Как проводить (примеры организации работы):
Благодаря таким приемам перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над чем нужно еще поработать.
Рефлексия содержания материала
Вот этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на уроке.
Как проводить:
Каждый ученик выбирает по 1-2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради).
В таблице цели урока можно записать самому учителю (для учащихся младших классов). Со старшими можно ставить цели совместно. В конце урока учащиеся плюсуют напротив каждой цели и в той графе, которую они считают более приемлемой.
Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.
Следующие примеры проведения рефлексии прекрасно впишутся в концепцию гуманитарных предметов:
Например, дайте характеристику Воланду, герою романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»:
О — олицетворяет справедливость
Л — луна, черный пудель и «чертовщина»
Н — не абсолютное зло
Подберите выражение, соответствующее вашему восприятию урока: слышал краем уха, хлопал ушами, шевелил мозгами, считал ворон и т.д.
Несколько замечаний по теме, или пожелания от учащихся
Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.
Понравился материал?
Хотите прочитать позже?
Сохраните на своей стене и
поделитесь с друзьями
Вы можете разместить на своём сайте анонс статьи со ссылкой на её полный текст
Ошибка в тексте? Мы очень сожалеем,
что допустили ее. Пожалуйста, выделите ее
и нажмите на клавиатуре CTRL + ENTER.
Кстати, такая возможность есть
на всех страницах нашего сайта
научная статья по теме РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ И ИХ РОЛЬ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬ НОСТИ УЧАЩИХСЯ Народное образование. Педагогика
Цена:
Авторы работы:
Научный журнал:
Год выхода:
Текст научной статьи на тему «РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ И ИХ РОЛЬ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬ НОСТИ УЧАЩИХСЯ»
Рефлексивные умения и их роль в проектной деятельности учащихся
Часто под рефлексией упрощенно понимается лишь процесс воспоминания, выявления и осознания основных компонентов деятельности, ее смысла, пути решения проблем и т.д. Однако рефлексия предполагает оценку не только деятельности каждого участника педагогического процесса, но и внутренних, личностных изменений. Рефлексия — это процесс взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого становится воссоздание особенностей участников общения.
Александрова Галина Владимировна, учитель,, аспирант.
Конечно, к такой подлинной рефлексии учащийся готов только к 14-15 годам. Задача начальной и средней школы — создание базы доя действительного осмысления собственной деятельности каждым старшеклассником.
Рефлексия проявляется я самопоаня нии, самооценке, самоконтроле, при нятии собственной личности, определении путей ее развития. Выделяются следующие стадии рефлексии, связанные с самоуправлением участников образовательного процесса:
В деятельности учащегося рефлексия имеет образовательную, личностную и социальную составляющую, что предпо латает не только авторефлексию, но и рефлексию как понимание межсубъектного общения. Оба эти рода рефлексии базируются на общих психологических механизмах: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание. Это позволяет предположить, что саморефлексия, индивидуальная или групповая, помогает осознать, как видит самого себя другой субъект, каким он сам видится другому субъекту и каким он является в действительности.
Для того чтобы заставить учащихся задуматься над результатами своей деятельности, в том числе и речевой, необходимо совершенствовать их рефлексивные умения. К рефлексивным умениям относятся:
— умение оценивать собственные действия, сравнивая их с деятельностью других учеников;
— умение оценивать собственные действия, сравнивая их с собственной деятельностью в прошлом;
— умение оценивать собственные действия в соответствии с установленными нормами;
— умение оценивать действия одноклассников в соответствии с установленными нормами;
— умение осуществлять самоконтроль с учетом задания;
— умение определять проблемы собственной деятельности;
— умение устанавливать причины возникновения проблем в осуществлении деятельности;
— умение вносить необходимые изменения в содержание и объем зада ния, последовательность и время его вы иол нения.
Работа по совершенствованию первых пяти умений возможна уже в начальной школе и в V классе. Определять проблемы собственной деятельности, устанавливать их причины и вно сить изменения учащиеся средней школы могут с помощью учителя, который направляет и контролирует работу учеников.
Одним из способов развития рефлексивных умений является проектная
деятельность. Чаще всего под учебным проектом понимают специально организованный и контролируемый учителем комплекс действий учащихся, при котором они самостоятельно принимают решения и отвечают за свой выбор и результат груда.
Рефлексия является отдельным этапом проектной деятельности. Как пра вило, рефлексия завершает проектную и исследовательскую деятельность, потому что защита проекта (презентация) обязательно выявит новые про блемы, откроет новые перспективы, только если учитель формирует базу для совершенствования рефлексивных умений.
Упомянем различные формы организации уроков на аналитическом (рефлексивном) этапе работы, описываемые в специальной литературе: се минар, круглый стол, беседа, консультация, обоснование выводов. Однако многие из этих форм невозможны в начальной и даже средней школе.
Существуют различные формы образовательной рефлексии: устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое или рисуночное изображение происходящих перемен. Изучив и обобщив все мнения учащихся, учитель отмечает тех школьников, у кого глубина самосознания меняется в лучшую сторону. В результате такой работы у учеников «появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу»1. Однако появившийся вкус без четко определенных критериев самоанализа сформирует рефлексивные умения лишь у некоторых учеников.
Заметим, что в специальной литературе не всегда ясно описаны способы деятельности школьников на этапе рефлексии. Чаще всего просто указание на то, что учащиеся проводят кол лективное обсуждение и дают самооценку или осуществляют самооценку результатов, процесса, себя в нем с учетом оценки других, не позволяет осознать механизм оценки деятельности участников проекта и критерии оценки деятельности. Обмен мнениями проходит на уровне «понрави-
лось— не понравилось». Чтобы работа была аффективной, необходимы критерии оценки проектной деятельности, понятные не только учителям, но в первую очередь самим участникам проекта — учащимся.
Как правило, рассматриваются два варианта оценки деятельности:
— «ранжирование работ» — выведение среднеарифметического балла из отметок за познавательную ценность, оригинальность собранного материала, исследовательское мастерство, структуру и логику работы, язык и стиль изложения;
— «деление на номинации» — за самую оригинальную идею, за лучший эксперимент, за высокую наблюдательность и т.п.2.
Ранжирование позволяет учителю свести множество оценок, полученных учащимся в ходе проектной работы, к единому баллу, выставляемому в журнал. Этот среднеарифметический балл понятен и привычен и учителям, и родителям, и учащимся, fio ранжирование часто приносит больше вреда, чем пользы. Оно усиливает или даже создает психологические проблемы, связанные с развитием личности, осо бенно в подростковом возрасте.
«Деление на номинации» считается более успешным при работе с подростками и учащимися старших классов, так как его использование позволяет, не ранжируя авторов, наградить, отметить и поддержать каждого. Безусловно, с этим утверждением следует согласиться, говоря о психологическом аспекте проектной деятельности, но при этом учесть, что с методической точки зрения распределение работ по номинациям не позволяет выявить трудности в подготовке и реализации проекта, проблемы в групповой деятельности и в ходе презентации.
Нам представляется правомерным объединить оба способа оценки. С од ной стороны, необходима пошаговая схема оценки деятельности в ходе всего проекта, с другой стороны, каждый проект должен заслужить одобрение и поддержку.
2 См. об этом: Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М., 2006.
Покажем возможный путь решения этой задачи. Презентация — это этап представления и защиты своего проекта, показ конечного продукта и рассказ о путях решения проблемы. На наш взгляд, совершенно невозможно в каждом проекте детально проанализировать все этапы работы. Спланировав систему проектов, учитель должен определить для себя главные этапы. Как показывает наш опыт, начать следует именно с рефлексии презентации проекта, так как это наиболее зрелищный, яркий и интересный для учащихся этап работы. Кроме того, презента ция во многом похожа на выступле ние, а этот жанр востребован на мно гих уроках и постоянно используется в учебном процессе.
При подготовке к первой презентации мы обсудили с пятиклассниками, что же необходимо для адекватной оценки выступления участников проекта. Учащиеся предположили, что достаточно «сидеть тихо», «слушать внимательно», «стараться понять» и «быть добрыми». Когда мы впервые предложили ученикам разработать критерии оценки выступления своих товарищей, ответы были следующие: «интересно — неинтересно», «понятно говорили — непонятно», «громко — тихо», «плохо выступили — хорошо», «скучно», «не понравилось». После первой презентации оказалось, что этих критериев недостаточно.
Вот типичные примеры анализа выступления, который был проведен после презентации первого проекта.
Егор Ф.: «Нана отвернулась к доске, и я вообще ничего не понял. Нужно было лучше договориться, кто за кем выступает, а так ничего не понятно».
Маша Ю.: «Слушать было неинтересно. Ребята часто повторяли то, что уже до этого говорили. Нельзя отворачиваться. Только Яна говорила хороню, но тихо».
Денис Г.: «Мне понравились стихи и рисунки, а так нет».
Нам пришлось еще раз объяснить, что любой анализ предполагает не только критику, но и указание на сильные стороны выступления и пути решения возникших проблем.
Еще раз обсудив выигрышные и неудачные моменты выступления (вста ли спиной к слушателям, чтобы пока-
зывать на экране; говорили невнятно; не могли обойтись без слов-«паразитов» и т.п.), мы попросили ребят дома письменно сформулировать критерии оценки выступления. Собрав на следующий день работы, мы отметили что вместо 1—2 положений большинство учащихся отмстили 10—12 и более. Соединив их вместе, мы получили памятку оценки выступления. Конечно, иногда учителю приходится дополнять предложенные ребятами критерии оценки или нзменягь формулировки, но самое главное — чтобы у учащихся сохранилось ощущение самостоятельно разработанной памятки. Только тогда работа по оценке выступления станет лнчностно значимой для каждого ученика.
Памятка представляет собой ряд вопросов, на которые необходимо ответить. За основу памятки нами взят план анализа публичного выступления, разработанный В. Ю. Липатовой3.
Памятка Как оценить выступление
I. Анализ невербального поведения автора.
1. Удачно ли было выбрано место для вы ступления?
2. Правильно ли двигался выступающий?
3. Уместны ли были мимика и жестикуляция?
4. Смотрел ли выступающий на своих слушателей?
5. Соответствовал ли внешний вид выступающего обстановке и задаче общения?
II. Анализ звучания речи.
1. Темп речи был оптимален?
2. Выступающий говорил достаточно гром ко?
3. Отчетлива ли была дикция?
4. Использовал ли оратор логические ударения?
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.
Пoхожие научные работы по теме «Народное образование. Педагогика»
АРТЮШИНА Л.А. — 2010 г.
КУЗНЕЦОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА — 2010 г.
МАЛЫШОНОК А.Р., СМОЛЯНИНОВА О.Г. — 2014 г.
АРШИНОВ В.И., ЗАДОРОЖНЮК И.Е., ЛЕПСКИЙ В.Е. — 2008 г.
Становление рефлексивных умений в проектной и исследовательской деятельности школьников
преподаватель кафедры МИОО
Становление рефлексивных умений в проектной и исследовательской деятельности школьников
Автор использует следующие понятия: рефлексия, учебное проектирование, деятельность, творческая личность.
В данной работе рассматривается взаимосвязь рефлексии и учебного проектирования, своеобразие рефлексии на разных этапах проектирования, способы развития рефлексивной компетенции.
Объектом изучения является рефлексивная деятельность обучающихся. Предметом изучения становится рефлексивная деятельность в учебном проектировании.
Школа – уникальный инструмент, созданный человечеством для реализации задачи сохранения и поддержания человека в его истинно человеческом, социальном статусе. Очевидно, что глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств [см. 1].
Происходящие в общественной жизни изменения требуют развития новых способов образования, использования личностно-ориентированных, деятельностных педагогических технологий, прививающих навык самостоятельного информационного поиска, формирующих у обучающегося универсальное умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем.
Федеральный государственный образовательный стандарт содержит требование о необходимости перехода к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся, ориентации на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования [2, с. 3].
Таким образом, акцент переносится на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Способствовать этому может проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием такой деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
а) имеет установку на осуществление творческой деятельности;
б) умеет ее осуществлять [4, с.39].
Деятельность индивида является творческой в том случае, когда она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивным повторением этого образца, а есть результат рефлексии (под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту – мышления, деятельности). Рефлексия представляет собой важнейший путь развития субъектности, самости, уникальности и неповторимости личности. Рефлексивная деятельность как бы поглощает предыдущие; прежние деятельности выступают для нее в качестве материала анализа, а будущая деятельность — в качестве проектируемого объекта [см. 7].
Рефлексия – это способность, которая может развиваться исключительно благодаря деятельности самого субъекта и только самим субъектом. Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. Рефлексивность – особая способность личности, выводящая человека на уровень сознательного активного субъекта собственной деятельности, осуществления поступков.
Выделяют три вида рефлексии:
1) Ситуативная рефлексия – обеспечивающая непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов и анализ происходящего.
2) Ретроспективная рефлексия – позволяющая проанализировать выполненную ранее деятельность и произошедшие события.
3) Перспективная рефлексия – размышления о предстоящей деятельности, идеальные представления о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов. [6, с. 14]
Для того чтобы ученик начал рефлексировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту.
Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое «незнание», появляется «знание о незнании». В учебном проектировании этому моменту соответствует этап проблематизации.
Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Выделим способы, которые направлены на создание условий формирования рефлексивных умений:
1) Изживание «культа знаний».
2) Внедрение идеологии сомнения и критики.
3) Приоритетное использование знаковости.
4) Умение видеть за предметом его творца.
5) Равнозаконность разных позиций.
6) Формирование установки на отчетность, объяснение своих действий с позиции рефлексивного самоанализа.
7) Поощрение учебных (и неучебных) действий, в которых видна рефлектирующая личность.
8) Поддержка принципиальных решений.
9) Формирование установки на системность, на всеобщую взаимосвязь предметов и явлений.
10) Поиск нового способа деятельности – в организационно-деятельностных играх.
11) Постановка вопросов, обращённых к себе.
12) Отход учителя от позиции судьи.
13) Организация свободного обмена мнениями между равноправными собеседниками
14) Поддержание повышенного эмоционального фона
При анализе разнообразных видов образовательного процесса на основе проектных или исследовательских методов на первый план выходят параметры ее эффективности по следующему критерию: насколько сами ученики понимают: что и зачем они буду делать, как и с помощью чего они осуществляют свою деятельность. Это необходимо для осознания своей собственной деятельности с целью ее дальнейшего развития и усовершенствования.
Соединение понятий «проектирование» и «исследование» с «рефлексией» возможно через отношение их к мыслительной деятельности. Все они имеют отношение к мыслительной деятельности: проектирование – к ее началу; исследование – к ее осуществлению; рефлексия – к ее осмыслению. Проектирование связано с реализацией замысла; исследование – с поиском и пониманием реального; рефлексия – с осознанием уже проделанного. [3, с. 91]
Несмотря на то, что рефлексия и в проектировании, и в исследовании рассматривается как последний, завершающий этап, ее проявление необходимо постоянно. На начальных этапах проектно-исследовательской деятельности осуществляется перспективная рефлексия, на срединных – ситуативная, а уже на завершающем (собственно этапе рефлексии) – ретроспективная.
Любой проект – это изначальное создание образа и рефлексивное осознание его при соотношении с окружающей действительностью и собственными способностями.
Построение учебного процесса на основе проектной или исследовательской деятельности, с одной стороны, требует рефлексивных способностей у субъектов деятельности, а, с другой стороны, развивает рефлексивные способности у этих субъектов.
Полностью продуктивной, конструктивной рефлексия может быть лишь в том случае, если ученик рефлексирует самостоятельно, и при этом его самонаблюдения дают ему новые знания о себе.
Способности к самонаблюдению и самосознанию необходимо формировать на нескольких уровнях: процесса, способа, результата деятельности в сочетании с осознанием изменений в своих возможностях по расширению своего «Я».
А это можно и нужно осуществлять в ходе организованной проектной деятельности учеников.
1. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы Департамента образования города Москвы от 01.01.2001.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. — М. : Просвещение, 2008. — 21 с. — (Стандарты второго поколения).
3. Алексеев и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. №2. С. 85-103
6. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. №4. С. 12-17.