Живые беседы учителей что

живая беседа

Смотреть что такое «живая беседа» в других словарях:

БЕСЕДА — жен. взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах. О чем у вас вечор беседа шла? | Речь, говор, слово, язык, наречие, способ объяснения, произношения; слог, оборот речи. У галичан иная … Толковый словарь Даля

беседа — болтливая (Григорович); доверчивая (Лермонтов); задушевная (Потехин); приветная (Козлов); сладкая (Мельн. Печерский); тусклая (Брюсов); умильная (Мельн. Печерский); шумливая (Ольнем); шумная (Козлов) Эпитеты литературной русской речи. М:… … Словарь эпитетов

ЖИВОЙ — ЖИВОЙ, живая, живое; жив, жива, живо. 1. Такой, который живет, в котором есть ь; ант. мертвый. Схватить преступника живым или мертвым. Живая рыба. Я застал его еще живым. Моя бабушка еще жива. «Я с тебя живого кожу велю содрать на тулупы.» Пушкин … Толковый словарь Ушакова

Востоков, Владимир Игнатьевич — Владимир Игнатьевич Востоков Род деятельности: Священнослужитель Православной Российской Церкви, Русской Православной Церкви Заграницей Дата рождения: 11 июня 1868(1868 06 11) … Википедия

Шишкин — Иван Иванович (1832, Елабуга – 1898, Санкт Петербург), русский живописец, пейзажист. Родился в небогатой купеческой семье. В 1852 г. поступил в Московское училище живописи, ваяния и зодчества, где учился у А. Н. Мокрицкого. В 1856 60 гг.… … Художественная энциклопедия

Chelsea TV — Chelsea Television … Википедия

На равных — с кем. Разг. 1. На одинаковых основаниях, при одинаковых возможностях. Впечатление такое, что в классе идёт не урок, а живая беседа и собеседники учитель и ученики участвуют в ней на равных (В. Витальев. Если хочешь, чтоб верили…). Понадобилось… … Фразеологический словарь русского литературного языка

Радость моя (телеканал) — У этого термина существуют и другие значения, см. Радость моя. Радость моя Детский семейный образовательный телеканал … Википедия

Политические занятия в советской армии и военно-морском флоте — основная форма воспитания солдат, матросов, сержантов и старшин. Эти занятия являются обязательной формой учебы рядового, сержантского и старшинского состава. Они проводятся в часы плановых занятий и включаются в учебное расписание… … Краткий словарь оперативно-тактических и общевоенных терминов

разнообразный — ая, ое; зен, зна, зно. 1. Различающийся по каким л. признакам; всевозможный. Р ые животные, птицы, деревья, цветы, плоды. Р ые звуки, характеры, методы. Русский язык обилен разнообразными оборотами. Дом с разнообразными крылечками. Одевались в… … Энциклопедический словарь

ВОСТОКОВ, о. Владимир Игнатьевич — (11.07.1868 23.07[5.08].1953), митрофорный прот., известный проповедник и церковный писатель, член Русского Монархического Собрания (РуМоСо), активный участник монархического движения в годы гражданской войны. Родился в семье сельского священника … Черная сотня. Историческая энциклопедия 1900–1917

Источник

Дельфис

Последнее обновление

Статьи по теме

Рекомендуемые книги

Подписка на рассылки

Оставайтесь с нами

Отзывы наших читателей

Благодаря замечательным книгам «Сад Учителя», «Беседы Друга» и, конечно, «Двум жизням» К.Е.Антаровой мы сегодня можем представить, как проходят возвышенные разговоры с Учителем. Наставления, которые при этом даются, помогают людям быть сознательными творцами своих жизней, постигать сущность своего высшего Я, понять своё назначение и нести миру радость и благоговение. Они учат соизмеримо сочетать силы сердца и ума в делах каждого дня, без чего невозможно достичь внутренней гармонии.

И вот ещё одна тетрадь — «БЕСЕДЫ УЧИТЕЛЯ», переписанная (или записанная?) рукой Софьи Владимировны Герье (умерла в 1956 г.) — председателя Московского отделения Российского теософского общества. Судьба привела эту заветную тетрадь в руки Елены Фёдоровны Тер-Арутюновой, знавшей Софью Владимировну и выросшей в семье теософов. Она была знакома со многими теософами, а также К.Е.Антаровой, О.Н.Цубербиллер, З.М.Гагиной, СА.Бодянской, Е.Н.Мулиной и другими (см. фото). У Елены Фёдоровны сохранились фотографии, записи К.Е.Антаровой. Среди них «Послание старцу», подписанное Учителем Венецианцем и адресованное З.М.Гагиной. По своей стилистике оно очень близко «Беседам» в тетрадке С.В.Герье. Это позволяет предположить их источник. Но так ли важно знать имя Учителя? Ведь глубина и мудрость текста не оставляет никаких сомнений в их непреходящей ценности.

С разрешения Е.Ф.Тер-Арутюновой мы начинаем публикацию этих «Бесед». Они адресованы тому, кто осознаёт себя учеником и кто ищет и хочет понять, что причина всех его трудностей кроется и в нём самом.

Беседы Учителя (часть 1)

Беседа 1

г.Кисловодск, 1915г., Теософский кружок. Слева направо: Окназов (сидит), Е.Н.Мулина (стоит), С.А.Бодянская (сидит в светлом платье) и её муж (стоит). Имена остальных неизвестны (из альбома Е.Ф.Тер-Арутюновой)

Человек, идя свой земной день, не может сравнением постичь сознания иного плана. Ибо все его сравнения лежат в условностях плотных тел. Высшее же сознание, освобождённое от этих условностей, имеет ограничение лишь в самом себе. Ограничения человека Земли имеют в себе не только те формы из дерева, камня, железа, которые не может пройти его тело.

Но человек имеет и ограничение страстей. Без забот о пути человек не может своим телом проникнуть через плотные перегородки во внутреннее помещение жилищ своих встречных. Но раскрытая с разрешения дверь убирает все препятствия, — он входит легко и просто. Как же обстоит дело у человека с проникновением в храм встречного — в его сердце? Только сам человек, силою своей любви и чистоты может приникнуть своей любовью к любви встречного. И никакое разрешение не сольёт его с мыслью, радостью и скорбью встречного. Только его собственное осознание себя единым со встречным может помочь ему встать не в положение зрителя и судьи, а друга и помощника.

«Не судите друг друга», — то стоит у всех перед глазами; то понимает каждый умом. Но только тот, кто сердцем устремится к радости или скорби встречного, тот выполнит этот завет.

А, между тем, первый признак начала освобождения, начала активной жизни в единении — есть сила видеть в ближнем осколок Единого, не подлежащий твоему суждению, но приникать к которому чистотой твоей — вот назначение каждой встречи.

Нет оснований думать, что если ты восходишь к совершенству, то тебе необходимы особые условия. Нет особых условий, ибо каждому даны его условия; а следовательно, они так индивидуально неповторимы, как только могли Владыки карм разбить оковы вековые человека. Все усилия Светлого Братства сводятся к принятию каждого в костёр своей любви.

Великое их милосердие разбивает молотом любви перегородки человеческих предрассудков и условностей, что каждый себе соткал. Они проносят зрение человека через века его дел и оставляют в нём такие следы, по которым его новая жизнь стремится пробиться через препятствия дня. И только потому то, что одному легко и просто, другому — мука. То, чем один заполнен в своём духе и красоте, — другому кажется бездельем.

Прочесть в сердце встречного его муку или радость можно только тогда, когда в тебе самом спокойное стремление дало силу духу. Если же в тебе шумит хотя бы ручей страстей, привлечь своё внимание к другой жизни — почти невозможно.

Можно ли при этих условиях стать учеником? Как может человек принести не искривлённой хотя бы одну мысль Учителя на землю, если в нём царит не звон освобождённого сердца, а боль и неудовлетворение, борьба с самим собой.

Снимая с себя пустоту себялюбия и переключаясь на основу общего блага, человек ощущает радость от освобождённого в себе огромного кольца света, в котором сгоревшие страсти исчезли. Но свет этот не отгородил его стеною от общения с живым кольцом людей; он притянул к себе это живое кольцо, и переключилась мысль каждого на более тонкую и чистую материю духа в ауре. Ибо тот, кто мог удержаться в кольце твоего света, непременно сжег в нём хотя бы малую свою условность. Рассчитать логические ходы воспитания, как именно перенести свет на встречного, — невозможно. Ибо в делах духа логика одна для всех — Любовь. И сколько бы ты ни искал оправдания своему не особенно высокому поведению, не вышедшему из колец осуждения встречного, сколько бы ты ни говорил себе, что те, к кому ты пришёл, ещё низменны, ещё полуживотны, — ты знаешь, что сам ты входил к ним, не свет Учителя неся, а личность свою.

И не может человек сдвинуться с места, пока не научится разбирать перегородки в себе, чтобы условность и предрассудок встречного, не найдя опоры в тебе, осыпались сухою шелухою.

Живя в современном тебе обществе, где ты видишь весь недостаток воспитанности, что должен нести в себе ты, если хочешь научиться привлекать своё внимание к творчеству, а не к суете внешнего людей? Освобождённым от внешнего должен быть ты сам. Внешнее не должно ударять тебя по твоим больным местам, ибо во всём твоём сознании живут только сила, энергия, решимость сердца, и тебе нечем воспринять мелочь и бунт страстей.

Страсти коварства и искательства, жажда утопить тебя и пролезть выше самому — всё трогает тебя лишь постольку, поскольку твоё сознание работает в освещении условности времени, а не в верности вечному труду Учителя.

Ты хочешь соединить чистую жизнь духа и требования условностей Земли. Но цель твоя?

Видишь ли ты в кольце твоих препятствий только способ твоего роста? Или ты стремишься их победить, чтобы семья твоя была сыта, чтобы жизнь твоего дня стала веселее и легче, благодаря условному пониманию удовольствий Земли? Чтобы отделиться от общения с массой людей, закрыть ход к твоим удобствам соседу?

Нет такого пути ученику. Ученик — это звено единения. На нём, через него старается пролить свет сознание Высшее, освобождённое. И только тот, кто это понял, может войти в группу учеников — двигателей мира в мир.

Беседа 2

Трогательна беспомощность младенца и вызывает самое мужественное опекание своих близких, если в их сердцах живёт милосердие.

Так и ученик. Трогательна его беспомощность Учителю, и Он, видя верность ученика нерушимой, льёт ему свою помощь и милосердие без условностей и ограничений со своей стороны. И только ограничения самого ученика, выстроенные его колебаниями, нецельностью его мыслей, неуверенностью его, останавливают ученика перед Золотыми Вратами, то есть перед порогом знания. Ибо знание вытекает из освобождённых мест в сознании. Оно вырастает на гармонично звучащих волнах его действий.

Можно ли, живя на земле, в суете огней и страстей человеческих, стать учеником? Быть может, надо где-то в особо чистых условиях сделаться учеником и потом вернуться к своим ближним, став им поддержкой и помощью? Нет. Никто не может стать закалённым вне своих условий и препятствий. И все условия и препятствия пойдут за человеком, если ему их необходимо победить, куда бы он ни ушёл. Рассматривать период ученичества как подготовку к деятельности — такой же предрассудок, как думать, что человеку может повредить чистый воздух и солнце.

Нет условного обучения. Единственное условие, на котором растёт всякое ученичество, — это гармония сил в человеке. Не следует думать, что ученичество начинается с того момента, когда Учитель даёт ученику весть. Ученичество могло начаться ещё за два воплощения, но отсутствие гармонии в ученике не дало возможности развить память о нём. И не отношения Учителя к ученику — мерило восхождения, а отношение ученика к окружающим и его к ним милосердие.

Утвердившись в мысли, что всё — в себе, распознавая реальное и временное, человек строит первоначальную ступень к свиданию с Учителем.

Заставляя своё внимание всецело прикрепляться к совершающемуся «сейчас», ученик развивает бдительность. Но когда он её развивает? Если приказом воли он концентрирует своё внимание — он способствует только более широкому развитию личности. Если же он скрещивает своё милосердие со вниманием и без всяких приказаний себе вглядывается, кто и что перед ним, — он забыл о себе; он прошёл, минуя план страстей, в план духовного общения, хотя бы стоящий перед ним плакал и нёс в себе бунт своих страстей.

Как будет общаться с ближними человек, не знающий орбиты действий Учителя? Видя горе, слыша стоны и жалобы, он будет тоже плакать, усилиями своих слёз сочувствия прорубая ещё больше дыр в его и своей ауре. И своим волнением он проведёт встречного ещё глубже в план страстей. Ученик же, постигший всегда светлое мужество Учителя, обратит всю силу своей мольбы к Учителю. Всё мужество его будет призывать в храм своего сердца, и, оставаясь в гармонии, он сможет помочь рыдающему встречному войти в свой центр силы, в свой заветный храм в себе — Любовь. И тогда с каким бы бунтом страстей ни пришёл встречный, он сбросит с себя хотя бы часть своего уныния и найдёт силы прожить какое-то мгновение в относительном успокоении.

Если же он не смог подле тебя обрести просветления и, уйдя, жаловался ещё и на тебя, возмущался, негодовал на твоё бессердечие, значит он ещё слишком далёк от истинного понимания единения. Ему ещё предстоит долго носить страстные покровы, и тебе, отдав ему весь мир своей гармонии, не стоит огорчаться неудачной встречей, а ещё глубже закалить мужество и ещё чище сойти в Учительской любви к следующей встрече.

Можно ли «отказаться» от активного действия, от встречи? Нет встреч случайных. И если ты в своём обиходе не нуждался бы во встрече, даже с вороватым слугою, ты не имел бы её. Но не надо в мелочах обихода видеть знамение небес. Нельзя усматривать в мелких удачах и неудачах какие-то основания для глубоких своих действий. Ибо так дойдёшь до суеверия, и оно вновь создаст пелену условностей и заведёт тебя в тот лабиринт, из коего ты уже однажды выбрался.

Надо свои действия в дне так подпирать радостью единения с Учителем и окружающими, чтобы мелочь обихода не вплеталась суеверием в действия твои. Стоит ли видеть «предначертания» в том, что пуговица твоих туфель, оборвавшись, задержала тебя, и ты опоздал на поезд, благополучно прибыв на следующем, и утруждать себя пустыми вопросами, зачем это доктор не смог меня принять сегодня? Зачем это я пришёл случайно в чужой дом, — всё это праздное суеверие, неумелое распределение своих сил между временным и реальным, между условным и вечно движущимся в двух мирах.

Если бы ты видел в мелочи простое привлечение твоего внимания к лёгкости и ловкости через тебя и в тебе весёлого и радостного состояния, где бы мысль о раздражении или суеверии не могла иметь места, то ты бы всюду нёс в себе верность и уверенность.

Если бы основа в твоём храме была цельною, а не двоилась постоянно в колебании между истинною Жизнью и обывательскими пониманиями, твоей голове не угрожало бы наводнение от пустого разбора мелочей.

Путаница в человеке от сумбура всех не доведённых до конца мыслей — хуже метели и гололедицы. В сознании, привыкшем постоянно считать, что опека над ним идёт извне, а не всё, что и чем он опекается, внутри него, — предрассудок, победимый не менее тяжко, чем разъедающий тело микроб.

Тот, кто хочет войти в ученичество, прежде всего, борись с предрассудком суеверия, ибо он — одна из заноз, на которой прочно держится страх.

Беседа 3

Разнообразны тропы людей, ведущие к постижению Истины в себе. Труден путь всех, видящих вокруг страдания, но не понимающих их смысла и цели.

«Слепому» человеку, привыкшему понимать жизнь серого дня как цель или как средство достижения внешнего блеска и карьеры, всё, приносящее страдание и беспокойство, понимается как простое вмешательство чужой враждебной воли, которое надо победить натиском своей силы.

Мысль же о том, что встречи человека с встающими в дне на его пути препятствиями — его собственное творчество, никогда не приходит ему в голову. Мнение человека о своём встречном так низменно, что он всегда думает обмануть его бдительность. Ему кажется таким лёгким и даже признаком хорошего тона — обдать встречного улыбкой и вопросом о его здоровье, а в себе скрыть враждебное раздражение и досаду на несвоевременную встречу. Ему кажется, что он так глубоко скрыл своё лицемерие и коварство, что никто и никогда не прочтёт его истинных, живущих в сердце и мысли сил.

Но об ауре он или совсем не слыхал, или совсем не понял. Ведь основа его собственных сил — только он сам. Творец своего счастья или несчастья — он сам, и никто и ничто другое.

Цвета ауры вероломного человека — исключительно оранжево-коричневые, переходящие в грязно-серо-зелёные. Среди них пробегают молнии багрового цвета, и в некоторых местах ауры висят опухоли из шевелящихся ужасных уродливых тел, коль мысли человека помогли их жизни. Убийственен вид элегантного, по последней моде одетого человека, если его лицемерие и двойственность разъели его ауру, если в храме его сердца данный ему талисман его счастья, его осколок Единого, не горит более, а лежит мёртвым камнем.

Человеку, сумевшему потушить в своём храме даже искру Света, — нет пути дальше в человеческом образе. Он отдал свою духовную мощь зверям астрального плана и в их среде ему придется продолжать своё дальнейшее путешествие. Но нет виновников его несчастья, он сам его творец. Каждое существо, сошедшее на Землю, оберегаемо так мужественно, как только могло чистое милосердие Владык карм пробить человеку путь среди созданных им самим себе препятствий и врагов.

Настало время человеку понять, в чём его сила и в чём его слабость. Можно быть слепым и не понимать вечности жизни и циклов её в условиях всегда изменяющихся сообразно каждой цепи движения вечного. Но в себе необходимо сознавать Любовь не только как чувственное действие или долг, но ещё как жалость и как радость. Имеющий жалость и умеющий сострадать, не давая встречному чувствовать снисхождения и превосходства своего, уже раздул искру своего огня, и она не потухнет вовеки.

Сумевший действие своей жалости перелить в мужественную помощь, смог запечатлеть образ свой в тех записях вечного, где нет конца достижениям и где подъём к совершенству может совершиться и без всяких «знаний».

Знание? О, сколько умствующих, чьими рефератами и статьями завалены полки, где их разъедает пыль, прошли из воплощения в воплощение, истратив энергию жизни на сведенья, не давшие ни одному человеку радости. Через века и века вскрывается в них всё та же жажда знания, не двигающая их с места. И милосердие Владык карм ввергает их, наконец, или в круг страшных страданий, или в среду, где им прививают атеизм, и через атеизм они просыпаются к Истине.

Знание — даже знание истинное — оставляет многих без яркого движения вперёд, ибо запутываются они в схоластике книжных изложений, не имея в себе двигающихся чакрам, огонь которых дал бы им зрение и слух, помог бы проверить Истину книг силою жизни Истины в себе.

Ученик, достигший теми или иными способами возможности беседовать с Учителем или ещё более Высшим Сознанием, должен трудиться над своим вниманием и так воспитать его, чтобы верность внимания тому направлению, куда его, ученика, однажды привлекла озарённая гармония, была цельна.

Нет смысла гнаться за новыми и новыми потоками слов Учителя, если колебания, сомнения, отрицания одного в данной книге и принятие другого составляют весь смысл прочитанного и выливаются в страстную критику. Нет распознавания там, где есть такая критика. Ибо эта критика рождается не из огня мысли и сердца, слитых гармонично в спокойствии, но из страстей, в которые вплетено личное.

Только тогда сможет человек бдительно распознавать, в чём сила или слабость прочитанных им слов, если в его сердце не загорается мутное желание отбросить одно, как ему не пригодное, и принять другое, как ему подходящее.

Если он в себе не несёт пристрастия, а только сознаёт, что в одни слова он проник творчески, другие же ещё не смог пронизать своею любовью, то он на верном пути, единственном, где можно постичь Мудрость.

Переходы по ступеням ученичества никогда не бывают лёгкими. Но как бы они ни были трудны — свет в ученике должен гореть всегда ровно. Только при ровном свете, при отсутствии раздражения, можно двинуться в тот путь, где встреча с Учителем даёт начало к движению в вечном.

Источник

Живые беседы учителей что

Беседа является самым распространенным методом обучения в истории педагогической мысли. Античные мыслители первыми обратили внимание на то, что беседа играет важную роль в выяснении истины. Из глубины веков до нас дошел замечательный афоризм, что истина рождается в споре. В Древней Греции были написаны научные трактаты, посвященные искусству вести беседы, искусству споров. Для обсуждения острых проблем античные мыслители широко использовали беседу-диалог, что позволяло излагать свои мысли в форме вопросов и ответов, а также помогало приобретать знания не в готовом виде, а путем размышления, совместного обсуждения проблемы, поиска правильного решения. Первым этот метод стал применять философ Протагор, который славился в Греции как большой мастер спора. Позже Сократ стал использовать способ ведения диалога, заключавшийся в постановке вопросов собеседнику и показе ошибочности его ответов. Великий древнегреческий философ, ставя свои вопросы, отыскивал вместе с собеседниками ответы на них, стремился пробудить в людях жажду свободного познания, указать к нему дорогу. Сократ не считал себя учителем: он утверждал, что не учит своего собеседника, а вместе с ним непредвзято пробивается к истине, т.е. помогает рождению истинного знания. Он обсуждал с собеседником различные вопросы: знание и незнание, добро и зло, свободу и долг, добродетели и пороки, душу и тело, самопознание и образование. В беседах, устных поединках, заключалась его мудрость. Сократовские беседы до сих пор волнуют, увлекают, учат, заставляют задумываться [6]. Подобно Сократу, диалектическими беседами занимался и древнегреческий философ Аристотель, который рассматривал диалектику как искусство ставить вопросы.

В Лаконии нравственное и политическое воспитание осуществлялось во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью, в которых они рассказывали о стойкости и мужестве предков в борьбе с врагами отечества, о его героях. Детей приучали к четкости и краткости ответов на предлагаемые им вопросы («лаконичная речь»).

В Древней Индии беседе и спорам также придавали большое значение. В сочинении «Ньяя-сутра» Готамы рассматриваются различные виды бесед и спора.

В Древнем Риме в драматических школах обучались сыновья привилегированных родителей. Наряду с изучением языков и некоторых наук, ведущее место занимало искусство красноречия, умение вести беседу. Они должны были овладеть ораторским искусством для того, чтобы занять выборные руководящие должности.

Марк Фабий Квинтилиан – римский ритор (учитель красноречия) считал, что изучению языка способствует беседа, т.к. она помогает выработке хорошего произношения, улучшает стиль речи, делает ее более выразительной. Строить обучение он предлагает, опираясь на теоретические наставления, это постоянные упражнения, которыми и являются беседы.

Франсуа Рабле в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» написал сатиру на схоластическое средневековое воспитание, противопоставляя ему гуманистическое, многостороннее образование с развитием самостоятельного мышления, творчества и активности. Французский писатель-гуманист советовал связать обучение с окружающей действительностью, а учение, по его мнению, должно вестись путем бесед, чтения книг с применением наглядных пособий.

Французский философ-гуманист XVI века М. Монтень указывал на то, что наставник не должен все решать и говорить только один, он должен еще слушать своего ученика. Большую роль он отводил учителю, который спрашивает с ученика не только слова выученного урока, но смысл и самую суть его, и судит о пользе, которую он принес в самой беседе. Объясняя что-либо ученику, он покажет это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует, и в какой мере усвоил это [2].

В средние века применялась катехизическая беседа, при проведении которой точно воспроизводились вопросы и ответы, указанные в книге или сформулированные учителем. Это был метод механического усвоения догм.

Основными добродетелями чешский педагог XVII века Я.А. Коменский считал мудрость, мужество и справедливость. Истинное суждение о вещах – основу добродетели – можно добыть только в общении. Важным средством обучения и воспитания он считал беседу. Материнская школа, учитывая природные особенности детей, должна была дать им первоначальные представления, живые впечатления об окружающей природе и общественной жизни через увлекательные и содержательные беседы. В обучении Я.А. Коменский считал, что надо идти от примеров к правилам, от фактов к выводам. Ученики с учителем во время беседы должны ясно осознать, «какую пользу» приносит изучаемое в повседневной жизни.

Фридрих Дистервег – прогрессивный представитель германской педагогики XIX века большое значение придавал сознательному усвоению изучаемого материала. Одним из показателей такого усвоения является способность учащихся ясно и четко излагать суть дела. В дидактическом плане, по его мнению, лучше всего вести беседу, непринужденный разговор учителя с учениками. «Ученики приобрели опыт, но этот опыт примитивный. Его следует довести до их сознания, то есть заставить выразить его словами, уяснить и уточнить» [10]. Для начального обучения он рекомендовал «развивающий, эвристический способ преподавания», который возбуждает умственные силы учащихся, дает им возможность искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить. Ф. Дистервег подчеркивал, что плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить.

В конце XIX – начале XX в. в школах западных стран получила распространение свободная беседа, в которой допускался переход к рассмотрению новых вопросов, не имеющих прямого отношения к изучаемой теме, что иногда мешало завершению работы.

Древнерусская педагогика зарождалась при взаимодействии двух культур – языческой культуры восточных славян и христианской. Языческая культура была бесписьменной, знания передавались устным путем в виде бесед о нормах морали и нравственности.

В русской педагогике идеи использования беседы как средства обучения и воспитания появились с развитием общества, их отражение можно найти в исторических педагогических памятках, таких как сборник наставлений «Поучение князя Владимира Мономаха детям».

Русские педагоги М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, И.И. Бецкой считали, что процесс учения для детей должен быть приятным, проводиться без принуждения через беседу, учить «больше от смотрения, слышания и говорения, нежели от твержения уроков» [10]. Н.И. Новиков настаивал на том, чтобы дети получали широкое разностороннее умственное образование, а беседы должны не только обогащать их разум новыми знаниями, но и развивать их способность мыслить.

В XIX веке в передовых школах стали применять эвристическую беседу, в процессе которой сами учащиеся делают выводы на основе имеющегося опыта и знаний, а также новых наблюдений.

К.Д. Ушинский считал, что деятельность и активность ребенка являются одним из важнейших условий для обучения и воспитания. В соответствии с этим он придавал огромное значение общению с детьми через беседу. Русским педагогом были разработаны подробные указания относительно рассказывания детям по картинкам. Он указывал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, полученных путем беседы; предлагал чаще использовать загадки в своей работе, так как загадка позволяет учителю поставить перед детьми ряд вопросов. Константин Дмитриевич писал, что «каждая живая и полезная беседа может быть закреплена в душе дитяти подобной живописной загадкой». Его мысли о взаимосвязанном изучении разных сторон языка получили свое практическое решение в учебных книгах «Родное слово», а в «Практической элементарной грамматике» очень оригинально для своего времени автор пытается объединить в единый учебный процесс усвоение довольно обширных грамматических знаний, развитие «дара слова» и формирование орфографических навыков. Интересная беседа в классе, по его мнению, для того нужна ребенку, чтобы доставить уму полезное упражнение, и тогда она «прочно заляжет в его памяти, увлекая за собой все объяснения, к ней привязанные». К.Д. Ушинский считал, что важнейшую роль в проведении беседы играет умение учителя формулировать в определенной последовательности вопросы и вооружение учащихся умением давать на них должные ответы. По этому поводу он говорил, что умение давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек [4].

Л.Н.Толстой был убежден, что успех учения основан на неуловимом влиянии учителя, поэтому стремился в Яснополянской школе создавать атмосферу естественных отношений между учителем и учениками. Особое внимание уделял методу беседы как способу пытливого изучения детьми необходимых им знаний путем постановки вопросов учителем. Лев Николаевич мастерски владел этим методом, умея заинтересовать детей и вызвать у них глубокие переживания.

На рубеже 50–60 гг. XIX в. врач и педагог Н.И. Пирогов был убежден, что дух сократовской педагогики должен жить в гимназиях. Его мысли горячо поддерживал В.Я. Стоготин, который много сделал для применения сократовской дидактики в преподавании литературы. Его излюбленный метод – аналитическая беседа с учеником.

В России в последней трети XIX – начале XX в. обучение языку в большинстве школ происходило вне связи с развитием навыков речи и правописания. Механически заученные правила и определения не находили применения в речевой практике. Не всегда рационально решался вопрос о взаимосвязи разных сторон языка и в практике советской школы. В работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского раскрывалась мысль о применении беседы как активной формы преподавания и эффективного метода обучения.

Л.С. Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия и становится более эффективным в период, когда они работают в «зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет диапазон заданий, которые ученик пока не может выполнить самостоятельно. Для выполнения таких заданий ему нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать в освоении нового. Данная поддержка включает общение, и в этом случае речь – главный инструмент обучения. Модель обучения Л.С. Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для его развития. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его зону ближайшего развития [1].

В 50-е гг.XX в. грамматико-орфографическая работа оказалась без достаточной связи с обучением навыкам связной речи. В 60-е гг. XX в. особую значимость в советской педагогике и методике приобрели вопросы развития учащихся в процессе обучения. Так, в исследованиях, проводимых под руководством Л.В. Занкова, было доказано, что обучение в условиях интенсивного общения дает более высокие результаты, чем в условиях, специально не стимулирующих развитие учащихся. Действенным средством, позволяющим и сильным, и слабым учащимся идти быстрым темпом, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной. Ведущую роль играет правильно составленные учителем вопросы в беседе. Он утверждал, что отличительными чертами бесед является высокий уровень трудности; быстрый темп; осознание школьниками процесса учения во время бесед; направленность на высокое общее развитие всех школьников [3].

Педагог-практик С.Н. Лысенкова широко использовала метод беседы в педагогической деятельности. Ее технология – перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении. Изучение нового материала происходит по следующей схеме: материал вводится предварительно во время беседы малыми порциями, затем, на последующих уроках, во время беседы идет уточнение новых знаний, понятий, их обобщение и введение опорных схем. Такое рассредоточение усвоения учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память. Технология С.Н. Лысенковой побуждает средних и слабых учеников тянуться за сильными, развивает логику рассуждений, мышление [7].

Зарубежные ученые Барнс (1971), Александер (2004), Мерсер и Литлтон (2007) утверждали, что беседа является мощным инструментом, с помощью которого учитель развивает учащихся, а использование диалога в классе существенно влияет на качество их обучения. Барнс указывал на то, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Таким образом, речь, используемая в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) о центральной роли диалога в процессе обучения построено на работе Барнса. Беседа в обучении является не односторонним процессом общения, как подчеркивает Александер, а взаимным процессом, в котором ученики и учителя являются равноправными партнерами, усилия которых направлены, по Мерсеру (2000), на совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». В своей работе Мерсер и Литлтон показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение со взрослыми и совместная работа со сверстниками способствуют их когнитивному развитию [8].

В педагогике Казахстана Ыбрай Алтынсарин, Абай Кунанбаев большое внимание уделяли беседе как словесному методу обучения детей. Так, Ы. Алтынсарин, давая пояснения о разнообразных приемах словесных бесед, умственных и письменных упражнениях, писал, чтобы любой труд детей бесплодно не растрачивался на бессмысленные зазубривания, а имел смысл и систему. Главное внимание он обращал на то, чтобы ученики овладели искусством рассуждения, умением думать над вопросами, а в беседе с учителем самостоятельно использовали полученные знания.

Прозаические беседы Абая Кунанбаева, называемые «слова—назидания», носят характер то мирной, то иронической, то глубоко грустной, даже удрученной беседы со своим читателем. Они содержат глубокие философские раздумья и размышления поэта о волнующих жизненных проблемах, его назидательные беседы-рассуждения адресованы к слушателю-собеседнику в форме изустного обращения к нему с глазу на глаз [5].

Анализ научно-педагогической литературы показал, что на протяжении нескольких веков философы, ученые и педагоги большое внимание уделяли беседе как методу обучения, подчеркивая его разносторонность и эффективность во всех отношениях. Беседа применяется для обмена мнениями, обсуждения и оценивания идей друг друга, усвоения знаний и умений, активизации мышления учеников, развития их речи, создания условий для управления процессом познания.

Источник