Дизартрия и диспраксия в чем разница
Клинические проявления диспраксии
Клиническая картина первичной диспраксии представлена симптомами, которые развиваются в раннем возрасте. Больной не способен зафиксировать взгляд на определенном предмете. Отмечаются, при этом и нарушения в ритме циркадном сон-бодрствование. Также на фоне двигательных нарушений может замедляться моторное и физическое развитие: малыш отстает по росту от сверстников, по массе тела, а также пропорциям, начинает довольно поздно ползать и ходить.
У дошколят начинают формироваться нарушения осанки с различной степенью выраженности, к примеру, боковое искривление позвоночника, ребенок ощущает боли в районе спины и пр. Такие детки испытывают сложности в обучении. Вероятно формирование дисграфии. Пациенты путают стороны, а также испытывают сложности в незнакомых обстановках, это связывают с нарушениями пространственной ориентировки.
Перечисленные симптомы ведут к повышенной раздражительности и сложностям в общении. В итоге развиваются депрессивные расстройства и тревожность. Ребенок отдаляется от школьного коллектива и предпочитает оставаться один.
Схожи и клинические проявления диспраксии взрослого возраста. У больных нарушается речь и движения. Часто, при этом, выявляются симптоматика первичного заболевания, к примеру, нарушения чувствительности, параличи и пр.
Особенности нарушения речи при артикуляционной диспраксии
Оральная или артикуляционная диспраксия — один из вариантов патологии, характеризующийся недоразвитостью речи. Заболевание появляется в результате нарушенного тонуса артикуляционных мышц, который приводит к сложностям с усвоением, а также воспроизведением звуков. У малышей с подобными нарушениями встречаются следующие симптомы:
Артикуляционная диспраксия имеет отличия от дизартрии и моторной алалии, невзирая на то, что указанные проблемы проявляются в нарушении речи.
Оральная диспраксия, в отличии от дизартрии, представлена следующими особенностями:
В отличии от алалии моторной, люди с диспраксией обладают следующими особенностями:
При одновременном проявлении диспраксии у пациентов с дизартрией либо моторной алалией особенно затруднена диагностика заболеваний. У детей наблюдаются выраженные дефекты практически во всех частях речи: фонетике, грамматике и лексике.
Диспраксия у детей: симптомы, виды и коррекция
Праксис («движение») – это высшая психическая функция, которая формируется в контакте с окружающим миром. Она служит инструментом для осуществления целенаправленной деятельности. Взять со стола карандаш, завязать шнурки, сложить кубики, написать слово в тетрадке – все это было бы недоступно при нарушенном или несформированном праксисе.
Что такое диспраксия
Диспраксия – это нарушение формирования у детей возможности построения целенаправленных двигательных актов при нормальном мышечном тонусе, отсутствии параличей и прочих отклонений.
Об этом нарушении стало известно в начале прошлого столетия. Изначально оно называлось «синдромом неуклюжего ребенка» и это действительно так: у таких детей буквально все валится из рук, они очень неуклюжи и часто падают на ровном месте. При этом это не просто «неуклюжесть», а невозможность интеграции между движением и мыслительными функциями.
Изначально этот диагноз употреблялся исключительно в неврологии. Но чем больше изучалось это нарушение, тем больше появлялось оснований рассматривать его с точки зрения нейропсихологии и логопедии (если речь идет об артикуляционной диспраксии).
Основные причины
Различные формы диспраксии диагностируются у детей в возрасте 3-6 лет, при этом чаще всего этому нарушению подвержены мальчики. Часто присутствуют сопутствующие расстройства письма, речи, гиперактивность и т.д. При этом важно понимать, что такой ребенок не является умственно отсталым, если нарушение не сочетается с заболеваниями ЦНС и педагогической запущенностью. Интеллект развивается на том же уровне, что и у других детей, либо даже на более высоком уровне.
Диспраксия у детей может быть первичной или вторичной. В первом случае причины нарушения не связаны с невропатологическими нарушениями. В случае вторичной диспраксии она является следствием ДЦП, черепно-мозговой травмы, различных патологий нервной системы и т.д.
Среди возможных причин диспраксии в детском возрасте можно выделить:
В основе данного нарушения лежит не повреждение, а именно недоразвитие связей между нейронами. По этой причине нервный импульс, который возникает в коре головного мозга, не находит путь к двигательному аппарату.
Дизартрия и диспраксия в чем разница
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: В последнее время детей-диспраксиков становится все больше. Причиной тому – неполноценное развитие нейронов в коре головного мозга.
Статья:
В переводе с греческого «dys» – нарушение, «praxis» – деятельность. Неспособность ребенка совершать последовательные целенаправленные движения. Артикуляционная диспраксия – неспособность совершать последовательные движения языком, губами, ртом, невозможность переключения с одной артикуляционной позы на другую.
В последнее время детей-диспраксиков становится все больше. Причиной тому – неполноценное развитие нейронов в коре головного мозга. Дети не могут произносить простые слова «Та-ня», «Ва-ня», «Ка-тя» из-за невозможности поднять язычок на втором слоге, произвести серию движений языком. Поэтому нарушено звукопроизношение и слоговая структура слова. Исправить это нарушение можно. Главное, соблюдать последовательность в коррекционной работе, плавно переходя от одного этапа к другому. Коррекция диспраксии может длиться не один год при систематических занятиях с логопедом.
Выделяется два вида диспраксии – афферентная (кинестетическая) и эфферентная (кинетическая). Афферентная – неспособность ребенка произносить отдельные изолированные звуки без переключения – принятия определенной позы ртом. Это совсем неговорящие дети, которые не могут выговорить даже отдельные звуки, за исключением нескольких гласных. Эта форма более сложная, предстоит длительная работа.
Эфферентная диспраксия – невозможность ребенка переключаться ртом со звука на звук. Слабо работает язык, губы. Такой ребенок может произносить отдельные слоги, в основном ударные, но с трудом скажет простое слово «Ма-ня». Путает, проглатывает слоги, говорит на своем языке, каша во рту – все это нарушение слоговой структуры слова. Вместе эти две формы диспраксии существовать не могут.
Перед началом коррекционной работы важно знать, что существует три вида праксиса: общая моторика, мелкая моторика, артикуляционная моторика. Всегда развитие малыша начинается с тела.
Общая моторика – соматогнозис, способность совершать движения телом. Перед тем как научить говорить, надо научить его принимать ту или иную позу. Ребенок должен отпрыгать, отбегать, отползать, откружить свое, только потом научится говорить. В наш компьютерный век дети часто неполноценно проживают этот этап собственного развития. Не научились владеть собственным телом, сразу переходят на движения языком. Какая ему артикуляционная гимнастика, если страдает «физика». Ребеночек приходит научиться говорить, но не умеет кидать мяч, прыгать на двух ногах, не владеет собственным телом. Надо понимать, что отделы головного мозга развиваются поэтапно.
Далее развиваем мелкую моторику рук. Это и зрительно-пространственная координация: глаз-рука. Сможет ли малыш пальчиками правильно просунуть предметы в узкое или круглое отверстие, выложить по образцу квадрат из счетных палочек, перебрать фасоль, вдеть шнурок в отверстие. Не умеет – учим.
Артикуляционный праксис – способность переключать язык с одной позы на другую. Каждый звук речи имеет ту или иную артикуляцию. Собираясь произнести слово «кошка», наш рот уже заранее готов к вытягиванию и округлению губ для звука [о] после воспроизведения [к]. Эти движения очень быстрые, еле заметные, но к ним должны быть готовы и натренированы органы артикуляции. Членораздельность и ясность произнесения звуков называется коартикуляцией.
Этапы коррекции диспраксии
В коррекционной работе важно соблюдать все этапы и не перескакивать на следующий, пока не пройден предыдущий. Если нарушена слоговая структура слова, не надо начинать работать над звукопроизношением. Можно совмещать работу над тремя видами праксиса. Например, развивая общую моторику, можно подключить работу с пальчиками рук и проговариванием тех слогов, которые доступны ребенку.
В работе все начинается с тела. Если ребенок плохо управляет телом, пальцами, нет смысла переходить к формированию артикуляционного праксиса. В самом начале учим ребенка пользоваться своими органами чувств. Для этого даем ему нюхать, трогать предметы, крупы, песок, пластилин, слушать звуки (как льется переливаемая вода, шуршит бумага, звенит колокольчик, стучат ложки, барабан и т.п.). Сенсорная интеграция нужна для улучшения соматогнозиса. В это понятие входит способность ребенка двигаться и управлять собственным телом. К 4 годам малыш должен без проблем прыгать на двух ногах, отталкиваясь одновременно, перепрыгивать через веревочку двумя ногами, стоять на одной ноге, ловить и кидать мяч, ходить по лестнице попеременным шагом. Если он этого делать не умеет, то начинаем развивать общую моторику на примере простых упражнений: повтори за мной – скрести руки, похлопай в ладоши над головой, за спиной, перед собой, постучи по плечам, по коленям. Не может повторить позу тела, не сможет повторять звуки и слоги. Чтобы ребенок научился чувствовать свое тело, можно дотронуться до его носа, щеки, губ и других частей тела. С закрытыми глазами он должен показать, до какой части дотронулись. Часто у неловких детей нарушено поведение, потому что они не чувствуют тело.
Далее работаем на переключение с одной позы тела на другую. Похлопали, потопали, постучали по коленям. Ребенок должен уметь выполнять движения последовательно, не одновременно, а каждое по отдельности. Можно придумать и другие позы: руки на пояс, вверх, вниз и т.п. Любое слово состоит из определенной последовательности, поэтому перед тем, как научиться воспроизводить слоги в слове, нужно научиться выполнять серию последовательных движений телом.
Когда ребенок научится владеть телом, он должен учиться определять расстояние до предмета относительно себя. Например, вставляем нитку в игрушечную иголку, кидаем мяч вверх, высоко, низко, далеко, близко, к себе, от себя, слева, справа. Выполняем команды: шаг вперед, назад, вправо, влево, подай предмет за тобой, перед собой, поставь игрушку справа от себя. Потом учимся расставлять предметы относительно друг друга. Мышка перед кошкой, справа от куклы, за собачкой и т.д. Учим определять местоположение одного предмета, относительно другого (где?).
При развитии пространственно-временных отношений на этом этапе сюда входит моторное планирование – определение последовательности не только предметов относительно друг друга, но и последовательности действий. Что сначала, а что потом. Для этого учим выполнять простые команды: положи сначала синий камешек в коробку, а потом красный. Ребенок должен сначала прослушать инструкцию и только потом выполнить. Камешки можно заменить любыми предметами: игрушками, мячами, ложками, вилками. Даже во время одевания можно дать такую инструкцию: надень сначала куртку, а потом шапку. Постепенно усложняем инструкцию до трехступенчатой. При выполнении этих действий нейронные связи в коре головного мозга начинают меняться.
Параллельно с развитием общей моторики можно подключить развитие фонематического слуха и проговаривание слогов. Для этого ребенок должен выложить ритмический ряд, можно из камешков, разноцветных кубиков, пуговиц, карандашей: красный, желтый, красный – продолжи ряд. Если последовательность соблюдена правильно, нажимаем указательным пальчиком на камешек. Например, красный – слог «та», желтый – «ня». «Та-ня, та-ня, та-ня, та-ня» и т.д. Можно брать и другие слоги: «ма-ме», «ва-та».
Учим чувствовать пальчики, овладевать пинцетным захватом (брать указательным и большим пальцем). Для этого подключаем прищепки, бобы, фасоль, кофе в зернах и другие мелкие предметы (сортировка, перекладывание). Когда ребенок овладеет пинцетным захватом, тогда начнет пользоваться органами артикуляции. Такой захват должен быть сформирован к 1,5- 2 годам. Подключаем визуально-ритмические ряды (выкладывание камешков). Простая последовательность: один-один; усложняем – два-один; один-два; потом один-один-один. Развиваем понимание, что каждый элемент зависит от другого так же, как слоги в слове и артикуляция каждого звука.
Развитие мелкой моторики рук необходимо любому ребенку еще и для того, чтобы начать писать в 1-ом классе. Если пальцы слабые – писать будет медленно и коряво. Развиваем пальцы через простые упражнения: сминаем ладошкой бумагу, кидаем мяч, метаем дротики, рвем бумагу на мелкие кусочки, катаем колбаски из пластилина, из теста (не ладонью, а фалангами пальцев). Нажимаем на пластилин указательным пальцем, выдавливаем зубную пасту, голову черепахи из сенсорной игрушки. Учимся держать карандаш: раскрашивание, обводка, штриховка, пишем крючочки, палочки.
Работа над переключаемостью руки заключается в том, чтобы ребенок мог в динамике менять позу пальцев рук. Для этого хорошо подходит пальчиковая гимнастика и такие упражнения, как «Пальчик-кулак». Используем те же камешки (ритмические ряды): на один камешек нажми указательным пальцем, на другой – кулачком. Пальчик-кулак-пальчик-кулак-пальчик-кулак. Учиться менять позы ладошками: кулак-ребро-ладонь. Параллельно учим ребенка простым ритмам: постучи ладошками попеременно по столу, по барабану, 2 раза по столу, один по барабану, громко, тихо, выделяем ударный слог.
Важно также развивать зрительно-пространственную координацию: глаз-рука. Попади мячом в корзину, просунь предмет в нужное отверстие, выложи рисунок из спичек, счетных палочек, продолжи ряд на листе бумаги по клеткам, графический диктант. Далее в рамках развития временно-пространственных отношений переходим работать на плоскости (листе бумаги). Нарисуй круг справа от квадрата, треугольник под кругом и т.п. Такая ориентировка важна не только в плане развития устной речи, но и развития письма. Так как буквы начинаем писать с начала строки, в определенной последовательности в слове, не выходя за границы строки.
Только после достаточного развития общей и мелкой моторики переходим к артикуляции. Есть движения языком статические и динамические. Нас интересует динамическая гимнастика, просим ребенка менять позиции «Трубочка»-«Заборчик», «Часики»-«Качели». Когда ребенок научится переключать органы артикуляции, переходим к последнему этапу – работе над речью.
Если ребенок говорит только гласные при афферентной форме диспраксии, значит, будем учить его переключаться с одного на другой: «и-у», «и-а». Только потом переходим к слогам с согласными. Сначала берем одинаковые – «ма-ма», потом разные открытые – «ма-ня», затем закрытые слоги – «ам-ам», «ат-ам», «ат-ум» и, наконец, со стечением согласных: «ква-ква», «ква-кву», «бда-бду», «мна-мну». Только в такой последовательности. При формировании переключаемости берем визуальные ряды: «та-ня-та-ня» («Ми-ша, ки-са, ды-ня»). Играем в игры: ищи в волшебном мешочке «ми-шу», «ки-ви», «ды-ню». Моем в ванне, что делаешь? «Мою кису, мою дыню». Можно прятать картинки под ковриком.
Существует 14 классов развития слоговой структуры слова (по А.К. Марковой).
1 класс – слова из двух открытых слогов (мама, папа, дыня, лупа, киви) – самые простые слова. Начинаем работать над слоговой структурой с 1 класса.
2 класс – три открытых слога (монета, макака).
3 класс – один закрытый слог (жук, сук). И так далее с усложнением слоговой структуры по классам.
14 класс – четыре открытых слога (черепаха, пианино). Надо идти четко по классам, нет смысла перепрыгивать на несколько классов выше. Не требуйте от малыша произнести слово «черепаха», если он не может сказать «Ваня».
При работе над формированием слоговой структуры слова можно подключить динамический праксис: ребенок прыгает на коврик, говорит «ды», садится на корточки говорит «ня». И дальше прыжок-присест. Также обязательно формируем речевой выдох. Дуем на свечки, на вату. При хорошем выдохе и переключаемость ртом будет лучше.
Соблюдение последовательности слогов зависит от объема слухоречевой памяти. Поэтому надо развивать возможности ребенка слышать и запоминать инструкции. Снова играем: дай мишке машинку, кукле шарик, а мышке конфетку. Положи помидор в красную кастрюлю, а яблоко в желтую, красный мяч слева от синего. Ребенок должен прослушать, разложить информацию в голове по полочкам (моторное планирование) и выполнить правильно. Говорить ведь он тоже будет планово.
В игровых заданиях нужно проговорить с ребенком слоги и слова как можно больше раз. Только многократное произнесение сможет сформировать речь. Надо сказать 10-30 раз одно слово, чтобы закрепить его. В процессе проговаривания важно соблюдать следующие этапы: сначала произносим слоги или слова сопряженно (вместе с малышом), затем отраженно (один говорит), потом самостоятельная речь. Пока не закреплен один класс слоговой структуры слова, мы не переходим на следующий. Нужно также использовать в речи глаголы. Начинаем с двусложных: «вижу», «несу», «мою». Научились говорить слова – переходим к фразам: «в ванне вода, жаба», «это ванна», «мою рыбу», «вижу пуму». Только тогда можно говорить, что этот класс слоговой структуры усвоен.
Соблюдая четкую последовательность в работе, можно добиться отличных результатов.
Особенности речи детей с вербальной диспраксией
Ольга Шестерикова
Особенности речи детей с вербальной диспраксией
В последние годы ряд ученых, в частности А. Н. Корнев, И. В. Королева и Б. Ж. Монделаерс, выделяют специфический комплекс симптомов языковых нарушений, который в научной литературе получил название синдрома вербальной диспраксии.
У детей с данным синдромом наблюдаются избирательные, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими проявлениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При этом нет грубых нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц.
Исследователями были выделены три типа данного синдрома:
I тип (дисфонический) – с преобладанием искажений звуковых характеристик согласных,
II тип (дисфонологический) – с преобладанием в звуковом инвентаре ранних временных звуков-заменителей,
III тип (динамический) – с преобладанием нарушений слоговой структуры слова [3].
В речи этих детей могут отмечаться как фонологические, так и лексико-грамматические нарушения, поэтому одной из важнейших проблем для логопедов-практиков является разграничение вербальной диспраксии и сходных с ней по ряду симптомов нарушений.
Вербальная диспраксия отличается от дизартрии:
— поиском артикуляторной позы;
— зависимостью качества воспроизведения слова от степени знакомства с ним;
— нестабильностью искажений звука, зависимостью произношения звука от его фонетического окружения в речи, а так же от различных речевых ситуаций (самостоятельная фразовая речь, сопряженное или отраженное произнесение фразы).
Отличительными признаками вербальной диспраксии и моторной алалии являются:
— хорошо сформированный активный словарь, отсутствие «ножниц» между активным и пассивным словарями;
— относительно свободное программирование развернутого высказывания и его грамматического оформления;
— проявление способностей к словесному творчеству (например, подбор рифм).
Ученые отмечают, что для диагностики вербальной диспраксии грубые искажения слоговой структуры слова являются значимым симптомом. По нашим наблюдениям, данные искажения проявляются даже при отраженном воспроизведении, отличаются высоким уровнем устойчивости, и сохраняются в речи детей дольше, чем искажения в звукопроизношении.
А. М Корнев выделил три степени нарушения слоговой структуры слов: тяжелую, среднюю и легкую [4].
Тяжелая степень характеризуется нечетким и нестабильным звуко-слоговым оформлением речи. Дети неспособны воспроизвести слоговую структуру слов, их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней или подражательных звукокомплексов. Флексии, как правило, отсутствуют. Часто в слове произносится только ударный слог или гласный звук из ударного слога.
При средней степени выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и в редких случаях – двухсложных слов, состоящих из прямых слогов. Особенные трудности вызывает произношение слов со стечением согласных в слоге. Многосложные структуры часто редуцируются.
Для легкой степени характерно умение пользоваться словами со сложной слоговой структурой, однако этот процесс протекает трудно, о чем свидетельствуют перестановки слогов и звуков, в ряде случаев при точной передаче контура слова страдает его звуконаполнение. Наблюдается упрощение слогов, а также их многочисленные перестановки и пропуски.
Наблюдения за детьми с вербальной диспраксией в процессе учебной, предметно-практической, игровой и свободной деятельности позволили нам проиллюстрировать характерные особенности оформления их речи:
Замечено, что в речи детей с вербальной диспраксией одними из первых появляются предлоги, имеющие собственную развернутую слоговую структуру, так как их проще выделить в отдельные слова из потока речи (Например: я бгу мимо мамы (я бегу мимо мамы, ты патиись кокая мня? (ты постоишь около меня).
Далее в речи появляются предлоги, подобные первому слогу слова, с которым они используются (Например: хазю по пою (хожу по полу); муха пазёт па патаку (муха ползёт по потолку); пасёй за забой (пошел за забор). Данное явление объясняется тем, что возникает повторение одинаковых слогов, не требующее переключения артикуляции. Важно отметить, что у пациентов с данным синдромом предлоги, состоящие из одного согласного или закрытого слога, появляются одними из последних.
Наибольшую трудность вызывает переключение произвольных движений мышц артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, а также осуществление динамического контроля над последовательностью артикуляторных действий.
Описанные особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи и затрудняют общение детей, а также могут вызывать трудности в овладении письменной речью при обучению грамоте.
Исходя из этого, мы отводим исправлению у детей недостатков звуко-слоговой структуры слова центральное место в системе коррекционной работы по преодолению вербальной диспраксии. В современной литературе широко представлены методические рекомендации по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи, предложенные Г. В. Бабиной, Н. Ю. Сафонкиной, З. Е. Агранович, А. К. Марковой, Б. Ж. Монделаерсом и другими. Однако, в силу большого разнообразия проявлений вербальной диспраксии, выбор методик для каждого ребенка осуществляться логопедом индивидуально. При составлении индивидуального плана работы мы исходим из уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возрастных и психологических особенностей.
Полученные нами результаты исследования позволяют говорить о том, что дети с данным синдромом, как правило, имеют достаточный уровень речевого развития для параллельной коррекции нарушений слоговой структуры и звукопроизношения. В своей работе с пациентами данной группы мы практикуем раннее обучение грамоте. С помощью чтения детям значительно проще осваивать структуру слов и фраз, а включение зрительного анализатора в процессы самоконтроля и коррекции речи позволяет повысить эффективность коррекционного воздействия.
В своей практике мы максимально используем игровые приемы и формы работы на всех этапах формирования и закрепления слоговой структуры слова, а так же изготавливаем для занятий специальный инвентарь. Так, например, для детей испытывающих сложности в последовательной актуализации звуков была разработана и изготовлена кукла-перчатка «Гусь». Данная игрушка предназначена для обозначения ведущей рукой жестовых символов звуков в процессе произнесения цепочек слогов, слов, включающих в себя звуки [г] и [д], что помогает ребенку осуществлять контроль за последовательностью артикуляторных действий, а так же обеспечивает положительный настрой и поддерживает интерес к занятию. Игрушка снабжена массажным вкладышем, что позволяет совместить работу над слоговой структурой и мелкой моторикой рук.
Мы считаем, что работа по преодолению вербальной диспраксии не может проводиться лишь в стенах ЛПУ. Совместная работа родителей и педагогов является одним из важнейших компонентов всей коррекционной работы и во многом определяет ее успешность. Задания на преодоление нарушений слоговой структуры слова, развитие неречевого ритма, переключаемости движений общей, мелкой и артикуляторной моторики включаются в рекомендации родителям для занятий с детьми дома. Учителем-логопедом проводятся консультации и совместные с родителями занятия, с целью помочь овладеть основными приемами занятий с ребенком в домашних условиях. Подобные мероприятия позволяют сформировать у родителей умение осознанной, адекватной и результативной помощи детям и расширить степень их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми.
Преодоление вербальной диспраксии – длительный процесс, который требует от логопедов-практиков систематизированного подхода, построенного по принципу «от простого к сложному» с учетом ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста (игры, с применением наглядности и формированием активной позиции родителей. Мы убеждены, что от этого зависит успешность закрепления полученных речевых умений и навыков в повседневной жизни ребенка, а так же устойчивость эффекта коррекции и дальнейшая динамика развития речи.
БИБЛИОГРАФИЯ:
1. Бабина Г. В. Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. – М., 2005.
2. Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. – М. : ТЦ Сфера, 2008.
3. Вербальная диспраксия ув детей. /Информационное письмо ГУЗ Вологодской областной больницы №1 – Вологда, 2003.
4. Корнев А. М. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб: Речь, 2006.
Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Введение: Усвоение ребенком грамматического строя речи — сложный, многоуровневый процесс, которые связан с работой коры головного мозга.
Консультация для родителей «Особенности развития речи детей 2–3-х лет» Консультация для родителей Особенности развития речи детей Первая младшая группа (от двух до трех лет) Подготовила: Самотохина М. Н., воспитатель.
Консультация для родителей «Особенности связной речи детей» Особенности связной речи детей. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично,.
Консультация для родитетелей «Особенности развития художественного творчества у детей дошкольного возраста с нарушением речи» На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности.
Особенности диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи У детей с общим недоразвитием речи отмечаются значительные трудности в общении детей между собой и со взрослыми. Большинство детей с ОНР.
Особенности монологической речи у детей с нарушениями слуха «Особенности монологической речи у детей с нарушением слуха» ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…. 2 1. Теоретические основы.
Особенности нарушения речи у детей дошкольного возраста и роль детского дошкольного учреждения в их коррекции По данным мировой статистики, в последние годы число речевых расстройств в детском возрасте растет, в связи с чем актуальность профилактики.
Особенности подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Дети с нарушениями речи составляют особую категорию детей с особыми предпосылками к обучению грамоте. Сегодня общепризнанным является то,.
Особенности развития грамматического строя речи у детей-билингов старшего дошкольного возраста Особенности развития грамматического строя речи у детей-билингов старшего дошкольного возраста. Актуальность. Русский язык считается одним.
Особенности развития речи у детей с нарушением интеллекта в младшем и старшем дошкольном возрасте Особенности развития речи у детей с нарушением интеллекта в младшем и старшем дошкольном возрасте. Прежде чем говорить об особенностях.